Situaciones de Aprendizaje

Un docente debe poder dirigir adecuadamente las actividades diarias de aprendizaje. Esto incluye la
preparación y presentación del material, la puesta en marcha de actividades, la organización y coordinación de la tarea y la ayuda a los alumnos para propiciar el aprendizaje. En resumen, “enseñanza” son
las acciones ligadas con las distintas posibilidades para guiar, ayudar o conducir las tareas de aprendizaje.
Agrupa las acciones del profesor relativas a la presentación del material, la puesta en marcha de
tareas y la creación de situaciones que propicien distintos tipos de aprendizaje en sus alumnos. Puede
decirse que esta tarea se compone por tres aspectos principales: gestionar la clase, prestar ayuda pedagógica y generar situaciones de aprendizaje. Pero también debe ser capaz de crear un marco para el que lo que diferencia a los docentes expertos de los noveles es, justamente, la mayor capacidad de los primeros para la gestión de la clase y el hecho de que, generalmente, dedican tiempo específico del
curso lectivo para promover y consolidar las pautas organizativas necesarias.


Las situaciones de aprendizaje se generan mediante el uso de distintas estrategias, procedimientos y
técnicas de enseñanza. Perkins (1995) consideraba que la cantidad de buenos métodos pedagógicos
disponibles superaba el uso real que se hacía de ellos y que, por lo tanto, el problema didáctico no
consiste en la búsqueda de la propuesta “salvadora” sino en desarrollar la capacidad de usar de forma
válida métodos válidos24. Como se sostuvo en el capítulo anterior, el repertorio disponible responde
a distintas perspectivas, pero puede ser considerado, de manera fl exible y amplia, como instrumento
válido para diferentes propósitos educativos, para diferentes situaciones educativas, para diferentes
maestros y profesores o para diferentes alumnos. Ese repertorio se expresa en una variedad de estrategias, procedimientos y técnicas. “Estrategias”, “procedimientos” y “técnicas” no son lo mismo aunque todas formen parte del instrumental necesario para enseñar. Trataremos de explicarlo.

Hay tres libros, al menos, cada uno de los cuales representa una orientación posible y distinta para un
curso de didáctica. Fueron escritos con esa idea. No son iguales y no tienen los mismos propósitos. O
sea, no serían cursos con el mismo sentido. Pero, según el punto de vista de este trabajo, estos libros
muestran distintos cursos de didáctica por una cuestión de orientación de los autores y no porque haya nada de intrínsecamente contradictorio en ellos. Si se complementan, por lo tanto, cubren en buena medida los alcances de una adecuada formación en didáctica. Seguramente superan lo que es posible hacer en una sola asignatura, pero muestran lo que es posible hacer en trayectos completos para tener profesores capaces de cumplir con propiedad sus tareas de enseñanza. Estos libros son Enfoques de enseñanza de Fenstermacher y Soltis (1999), Modelos de enseñanza de Joyce y Weil (1999)25 -a los que ya se hizo referencia- y 12 formas básicas de enseñar de Hans Aebli (1995). El segundo es algo más ambicioso en sus propósitos, pero los otros dos fueron explícitamente escritos como base de cursos de formación docente dictados por los autores.


Cada uno de los tres toma un aspecto de los que componen la actividad de un docente: las perspectivas o enfoques (tratadas en el capítulo anterior) en el caso de Fenstermacher y Soltis (1999); los medios y los procedimientos, en el caso del trabajo de Aebli; y las estrategias o los modelos completos de enseñanza en el caso del trabajo de Weil y Joyce. También, por supuesto, hay trabajos que dan fundamento a un curso de didáctica desde una perspectiva más abarcativa. Proponen las distintas dimensiones que incluyen desde las perspectivas teóricas hasta la consideración de métodos de enseñanza, la programación, la motivación, la gestión de la clase y la evaluación. Tal es el caso del reciente Métodos de Enseñanza de Cristina Davini (2008).




• Enseñanza por descubrimiento.
• Formación de conceptos o enseñanza inductiva.
• Instrucción programada.
• Investigación científica.
• Organizadores previos o métodos de exposición-discusión.
• Investigación jurisprudencial.
• Simulación.
• Trabajo por proyectos.
• Enseñanza directa.
• Método de casos


Estas distintas estrategias pueden encuadrarse en tres maneras generales de enseñar que son, según
David Perkins: la instrucción didáctica, el entrenamiento y la enseñanza socrática. No son “métodos” o “actividades” en sentido propiamente dicho28. Son, más bien, maneras generales de enfocar la enseñanza y cada una de ella puede expresarse en distintas metodologías, enfoques o tipos de actividades. La instrucción didáctica consiste en: “(...) La presentación clara y correcta de la información por parte de los maestros y los textos. Su objetivo se centra especialmente en la explicación: se exponen los qué y los por qué de un determinado tema”. (Perkins, 1997:61)
A su vez, en el entrenamiento: “La analogía con el deporte es bastante esclarecedora (...) el entrenador observa desde afuera el desempeño de los deportistas y les da consejos. Elogia los puntos fuertes, detecta los débiles, hace observar ciertos principios, ofrece guía e inspiración y decide qué tipo de prácticas se deben enfatizar. Esta función es tan importante en la clase de matemáticas o de literatura como en el campo de juego”. (Perkins, 1997: 62)



Por último, en la enseñanza socrática, el profesor:
“(..) plantea un enigma conceptual e incita a investigar el asunto ¿Qué piensan al respecto? ¿Qué posición se podría tomar? ¿Qué defi niciones necesitamos? Se proponen ideas y criterios. El maestro actúa como incitador y moderador de la conversación: presta ayuda cuando las paradojas molestan demasiado e irrita con contraejemplos y potenciales contradicciones cuando percibe en los estudiantes una satisfacción prematura”. (Perkins, 1997: 63)



Las formas de enseñanza definen un principio general de la actividad más que una actividad especificada: enseñar mediante la exposición, enseñar mediante la guía, el control y la modelización de la actividad del alumno, enseñar mediante la incitación a la búsqueda, la reflexión y la investigación por
parte coordinar la vida grupal y para establecer un orden básico para el trabajo escolar. Nos referiremos muy brevemente a cada una de ellas.
En el formato más generalizado de las escuelas actuales el agrupamiento de alumnos cumple funciones
relativas al ordenamiento escolar y a la progresión de los aprendizajes. Pero, además, la vida grupal es
una importante experiencia formativa y tiene su propio valor educativo. Para niños y adolescentes los
grupos escolares son parte importante de sus vidas y en ellos comparten, resuelven conflictos, construyen identidades. Ya es suficientemente conocido el valor positivo de los grupos cuando pueden actuar favoreciendo el intercambio entre pares y estimulando las tareas de aprendizaje. Por eso, un docente debe estar capacitado para ayudar al mejor funcionamiento del grupo. Parte de sus funciones consisten en dirigir y facilitar la vida grupal, así como proponer situaciones y actividades que ayuden a los alumnos a solucionar sus problemas, resolver conflictos y crecer como comunidad. Se trata de tareas como:
• favorecer la comunicación;
• utilizar juegos grupales;
• proponer y coordinar debates vinculados con necesidades de la vida grupal;

• realizar entrevistas individuales o grupales con los alumnos;
• proponer actividades lúdicas para promover la convivencia y el intercambio dentro del grupo y
con otros grupos escolares.
Como toda práctica institucionalizada con propósitos bien definidos, la vida escolar requiere un marco normativo, reglas de convivencia y un orden básico para el trabajo escolar y la vida en la escuela. Esto constituye el aspecto explícitamente regulador de la actividad y requiere una actividad planificada y sistemática por parte de los docentes para:
• establecer pautas y reglas de convivencia;
• promover condiciones de trabajo;
• formar hábitos y disposiciones relativos a la organización del trabajo y la vida en la escuela.

El carácter instrumental de la formación en didáctica
Definir la formación didáctica en términos instrumentales supone que la actividad de enseñanza requiere el dominio de recursos necesarios para actuar con idoneidad, pertinencia, eficacia y adecuación a las necesidades de quienes deben beneficiarse con la educación. También supone que el practicante debe tener criterios claros acerca de las condiciones de un desempeño con esas características. Por supuesto, esta no es la única manera de considerar la actividad docente. Sin embargo, observada desde el punto de vista de los propósitos escolares, de los requerimientos de aprendizaje y de las políticas públicas, resulta una perspectiva necesaria de mantener.
Una de las características de los procesos de formación de profesionales es que se apoyan en imágenes
claras de lo que es una buena práctica. La formación inicial de docentes debe preparar a los futuros