Enfoques de enseñanza

Enfoques de enseñanza: Tres enfoques básicosHasta ahora se expusieron rasgos generales de los enfoques de enseñanza. O sea aspectos en los quecada enfoque adopta una forma propia. Pero no se habló, en particular de ninguno de ellos. Porque,en verdad, distintos enfoques adoptan diferente posición con respecto a los rasgos señalados aquí y, de manera muy importante, objetivos alcanzables dentro de las posibilidades de los alumnos, de supropia capacidad y de sus recursos.Los profesores que participan de este enfoque están comprometidos con el esfuerzo de sus alumnospor lograr esos objetivos. Construyen y utilizan instrumentos de evaluación con el fi n de obtener y brindarinformación sobre la marcha del proceso. Necesitan esa información para introducir las modifi cacionesnecesarias y porque funcionan mejor las clases donde los alumnos tienen información acerca delo que está sucediendo, y de cómo va su propio proceso. Este es un enfoque que implica competenciasde previsión y planifi cación, y al que le gustan las cosas bien claras y preparadas.El enfoque del ejecutivo se preocupa por la buena gestión del tiempo de clase ya que lo acepta como unimportante factor para lo que se llama “oportunidad de aprendizaje”. Es muy sencillo: que los alumnostengan sufi ciente tiempo para trabajar en tareas adecuadas a sus posibilidades, que tengan el materialnecesario y que se haya creado un clima acorde para esto. Esto se puede resolver con buenos mediosy recursos para la enseñanza. De esta manera se puede individualizar la tarea y los alumnos se vuelvenmás independientes17.
Por último, el enfoque del ejecutivo confía en el importante papel del refuerzo para promover el aprendizaje.En términos generales la idea de refuerzo está ligada con algún tipo de recompensa18 a las tareas
de aprendizaje. La información permanente que reciben los alumnos sobre su actividad genera unmarco de refuerzos siempre que estas actividades sean mayormente exitosas. No todas las pedagogíasestán de acuerdo en esto, pero la que sostiene este enfoque es una pedagogía del éxito basado en elavance progresivo y pautado. Las personas que eligen el enfoque del ejecutivo tienden a las estrategiasde enseñanza que permiten un avance gradual de cada alumno en términos de sus posibilidades. Saberque siempre hay progreso puede ser muy recompensador para los alumnos y para el profesor.Para el enfoque del terapeuta la persona educada es aquella capaz de fi jarse sus propios propósitos ybuscar los contenidos que le resulten signifi cativos. Procura crear un ambiente que permita un procesoautónomo de toma de decisiones por parte de los estudiantes, autenticidad y desarrollo de las propiaspotencialidades. Este ambiente debe promover lo que Carl Rogers denominaba aprendizaje signifi cativo19.
Este sucede cuando la tarea que se realiza es importante para quien la hace y lo involucra entodas sus dimensiones personales. Para lograr un aprendizaje signifi cativo tienen que cumplirse trescaracterísticas: tiene que ser autoiniciado, autosostenido y autoevaluado. El rol del otro es ayudar acrecer20. Si las personas crecen en ambientes que protejan sufi cientemente su desarrollo serán capaces
de desenvolverse en sociedad y establecer saludables interacciones con el mundo.Este enfoque se caracteriza por un punto de vista no directivo o de “facilitación” del aprendizaje que seproponen ayudar a fortalecer el yo, a desarrollar la autoestima, a tener confi anza en las propias posibilidadesy, básicamente, a ser auténticos con uno mismo.Procedimientos y técnicasLas técnicas y los procedimientos son lo que Aebli (1995) denominaba los medios para formar la experiencia.
Se defi nen con relación a un curso de acción: preguntar, exponer, mostrar...26 Constituyen
instrumentos básicos para la dirección de la clase y del aprendizaje. Por ejemplo:• Formulación de preguntas didácticas orientadas a diferentes propósitos y/o momentos del procesode aprendizaje.• Narraciones.• Exposiciones breves sobre distintos temas.• Actividades basadas en la formulación y resolución de distintos problemas• Uso de distintas formas de representación de la información en las actividades de enseñanza yen las tareas de aprendizaje. • Actividades de discusión grupal.• Actividades de observación.• Actividades mediante la demostración (o proporcionar un modelo de acción).• Uso de recursos tradicionales (láminas, mapas, maquetas, objetos, modelos) y herramientasinformáticas en las actividades de enseñanza y tareas de aprendizaje.• Lectura de textos específi cos y escritura de textos específi cos (informes, narraciones, descripciones).Estos recursos básicos no se identifi can con una orientación pedagógica en particular, ni constituyenun enfoque de enseñanza. Tal como aquí se estipula el sentido del término, se diferencian de las estrategiaso de los modelos de enseñanza. La diferencia se verá a continuación.Estrategias o modelos de enseñanzaLas estrategias o los modelos son producto de orientaciones pedagógicas defi nidas. Son estrategiascomplejas que valoran algunos propósitos educativos por sobre otros, enfatizan ciertas dimensionesdel aprendizaje, poseen su propia fundamentación, una secuencia específi ca de actividades, una formaparticular de intervención del docente, una estructuración defi nida del ambiente de la clase, principiosacordes para regular la comunicación, etc. Dentro de su campo de aplicación conforman una metodologíacompleta. Solo por dar algunos ejemplos:de los alumnos de distintos asuntos. Como se puede apreciar, estas maneras generales de enseñarguardan una estrecha relación con la manera en que fueron considerados distintos tipos de contenidos.Ninguna de las formas de enseñanza es excluyente de las otras y, más bien, cumplen funcionescomplementarias con respecto a un programa de estudios. Como dice Perkins:“La instrucción didáctica satisface una necesidad que surge en el marco de la instrucción: la de expandir elrepertorio de conocimientos del alumnado. El entrenamiento satisface otra necesidad: la de asegurar unapráctica efectiva. Y, por último, la enseñanza socrática cumple otras funciones: ayudar al alumno a comprenderciertos conceptos por sí mismo y darle la oportunidad de investigar y de aprender cómo hacerlo”.
(Perkins, 1997: 65)Propósitos y objetivosPuede decirse que, en general, las acciones se orientan de dos maneras. Una de ellas corresponde ala realización de un modelo previamente establecido. Su efi cacia puede analizarse por el ajuste delresultado fi nal a ese modelo. Se utiliza habitualmente en la producción. Otro tipo de acción se orienta,más bien, por un principio de acción. Un interrogatorio clínico, un juicio, la escritura literaria y lainvestigación se orientan de esta manera. En esos casos, se cuenta con un modelo para actuar más que
con un resultado predefi nido para conseguir. O sea, es posible defi nir las intenciones de enseñanza en
términos de lo que los alumnos harán o en términos de lo que el profesor hará. Existe una diferenciaentre defi nir el programa en función de los propósitos, qué es lo que el profesor pretende hacer, y definirlo en términos de lo que los estudiantes serán capaces de hacer después, lo que habitualmente sedenomina “objetivos”. En el primer caso la referencia es el punto de partida: qué se pondrá a disposiciónde los alumnos. En el segundo, el punto de llegada en términos de lo que los alumnos sabrán o podránhacer. Los propósitos y los objetivos son dos maneras diferentes de defi nir fi nalidades. Los propósitosremarcan la intención, los objetivos el logro posible. Todo programa debería ofrecer algunos de estoselementos o bien, ambas cosas.Se dijo que los objetivos expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos y se resumen enexpresiones como: los alumnos sabrán que..., o los alumnos serán capaces de... Por ejemplo:• Formular preguntas pertinentes.• Inventar modelos explicativos y aceptarlos como conjeturas.Cuando se formulan objetivos de un modo cuidadoso se ayuda mucho a fi jar el alcance de los temas quese tratarán. Puede decirse que formular objetivos es una manera de preguntarse acerca de cuál es elnivel en que ese tema será tratado: ¿será descriptivo?, ¿se procura que puedan llegarse a explicaciones?,¿lo importante es elaborar principios generales para aplicar a otras situaciones? Es bastante lábil ellímite que puede haber entre precisar el alcance del contenido y establecer los objetivos de una unidad.Puede decirse que la segunda tarea complementa y completa a la primera. Pero... ¿La reemplaza? Esocreyeron los objetivistas de unas décadas atrás. Para ellos la defi nición precisa y específi ca de objetivosbastaba como criterio de planifi cación, ya que la enseñanza se orientaba a lograrlos. La realidad es que,en general, hay una relación fl uida pero no de absoluta correspondencia entre la defi nición del contenidoy de los objetivos. Porque algunas oportunidades educativas son de largo alcance o porque hayactividades de “fi nal abierto”, sobre las que luego se volverá. Cada uno de estos elementos constituyeinstrumentos de la programación con funciones propias y un rango específi co de contribución al armadode un proyecto. Desde ya que lo mismo sucede con la defi nición de las actividades que se realizarán,que promueven el tipo de experiencia que vivirán los alumnos con relación a un tema en particular.Sobre el fi nal del capítulo se retomará esta relación.Al establecer posibles puntos de llegada, los objetivos ofrecen un criterio para apreciar avances, logrosy problemas. También ofrecen un medio para comunicar a los estudiantes y a la comunidad las aspiracionesde un proceso educativo.Por su parte, se podría denominar “propósitos” a los enunciados que presentan los rasgos centrales deuna propuesta. Por ejemplo:• Ofrecer variedad de experiencias de aprendizaje (y, concomitantemente, variedad en la ofertade enseñanza) en cuanto a organización de la tarea -grupal e individual- formas de estudio,ritmo, tipo de tarea, formas de acceso, materiales utilizados, etc.• Facilitar que, en forma creciente, los alumnos realicen opciones con respecto a formas de trabajo,administración del tiempo, actividades a realizar y áreas de conocimiento a profundizar.• Realizar con los alumnos instancias de evaluación de su tarea, de la tarea de los demás y de suproceso de aprendizaje.• Promover experiencias variadas con procesos de trabajo (laboratorio, taller, huerta, periódico).• Programar y estimular instancias de debate, deliberación, toma de decisiones y asunción progresivade responsabilidades por parte de los alumnos.La utilización de distintos tipos de componentes para expresar las fi nalidades de la escuela se justifi casi cada uno de ellos dice cosas diferentes. Es inútil decir dos veces lo mismo etiquetado de otra manera.Por ejemplo: “los alumnos serán capaces de reconocer entre formulaciones que impliquen hipótesis yformulaciones que demanden información” puede ser un objetivo adecuado. Si lo enuncia así: “brindaroportunidades para que los alumnos puedan reconocer entre formulaciones que impliquen hipótesis y ción que viene marcada por ciertos parámetros. Cuando se defi ne el contenido, se defi ne una seleccióncultural. Por último, existe una dimensión política del contenido: quién tiene el poder y el derecho deimponer sus defi niciones acerca de lo que es valioso transmitir y quién tiene el poder para defi nir aquiénes hay que transmitir qué cosas. También hay un problema político en la selección del contenidorelativo a las relaciones corporativas dentro del campo educativo. Esto infl uye, a veces de manera muyimportante, en la selección del contenido. Más allá de un proyecto cultural, muchas veces la defi nicióndel contenido se apoya en un juego de corporaciones. Goodson (1995) sostiene que la historia de laconformación de las disciplinas escolares es la historia de la conformación de ciertas corporaciones yque esto determinó, básicamente, la estructura del curriculum moderno33.
Juegan, entonces, tres dimensiones. Una dimensión técnica: se hace de una manera, una dimensióncultural en cuanto a la visión del mundo que se transmite y una dimensión política, cómo se ordena yclasifi ca a las personas. Estas tres dimensiones siempre están presentes en la defi nición del contenido.Por eso el contenido siempre puede ser “leído” desde una perspectiva social, como conocimiento escolary desde una perspectiva instrumental consistente en el problema práctico de defi nir, seleccionar ysecuenciar contenidos.dirigir la atención del estudiante hacia los datos de base y no a los superficiales,

seleccionar situaciones próximas a los conocimientos de los estudiantes,

los ejemplos presentados deben estar acompañados de reglas, formuladas idealmente por los mismos estudiantes,

también es deseable que estos ejercicios de aplicación se resuelvan en situaciones reconocibles por los alumnos y alumnas.

La transferencia ocurre a través de la identificación y la formalización de estructuras, es decir, por abstracción.Momentos del trabajo personal