Evaluación
Aplicar un examen al término de una unidad de
aprendizaje, un capítulo o un tema, empleando
pruebas de opción múltiple, cuestionarios o cualquier
otra herramienta convencional, puede resultar más o
menos fácil de corregir, e indudablemente que
arrojará ciertos resultados; sin embargo, también
supone considerar a la evaluación como la obligada
parte final del proceso de enseñanza-aprendizaje de
un determinado conocimiento.
En cambio, contemplar a la evaluación como una parte
activa, paralela y complementaria del desarrollo de
dicho proceso, implica estar de acuerdo en que no se
requiere terminar un capítulo para evaluarlo a través
de una prueba, sino que por el contrario, cualquier
conocimiento puede ser transmitido bajo un criterio
de evaluación permanente a partir de las mismas
actividades individuales o colectivas que se hayan
propuesto; esto es, resulta factible evaluar de manera
colectiva tanto contenidos como objetivos al finalizar
su tratamiento, sin recurrir a la aplicación periódica
de pruebas ni a los controles individuales.
Capítulo 6. Evaluación
293
6.1 Una gran preocupación6.1 preocupación
6.1 Una gran preocupación
Si la evaluación tiene como finalidad
medir el logro de los objetivos
y de los aprendizajes
establecidos en cada uno de los
años, cursos, niveles o ciclos que
conforman la enseñanza escolar,
tiene que ser absolutamente necesaria
y pedagógicamente formativa.
Sin embargo, cuando llega a transformarse
sólo en la calificación, y
la cifra resultante adquiere una importancia
capital, el acto de educar
pierde su trascendencia como
tal y la calificación se toma como
un valor de cambio y no por lo que
debiera ser: la constancia objetiva
de un determinado aprendizaje.
Uno de los aspectos que desde hace bastante tiempo ha originado
grandes controversias y que, por lo mismo, continúa siendo
preocupante para los educadores es el de la evaluación escolar.
Sobre este particular cabe destacar que prácticamente todos los
criterios, procedimientos, instrumentos y fines responden a
concepciones y prácticas educativas en las que se valora el proceso de
aprendizaje, los resultados obtenidos, el esfuerzo de cada uno de los
alumnos e incluso, las experiencias que se viven en el aula.
Además, para su aplicación, la evaluación está sujeta a una serie de
normas, regulaciones y exigencias de carácter técnico-administrativo, y
por otra parte, también se espera que ofrezca respuestas objetivas a las
expectativas de autoridades, maestros, padres de familia y, naturalmente,
de los mismos alumnos, en cuanto a la cantidad y calidad del trabajo que
se desarrolla en el ámbito escolar.
En consecuencia, es absolutamente natural que todas esas situaciones
determinen su sentido e importancia puesto que, de acuerdo al enfoque
que se le dé, puede llegar a influir de diferente manera en los procesos
de enseñanza-aprendizaje y socialización. Luego entonces, evaluar es una
actividad que requiere de un cuidadoso análisis y sobre todo, del
establecimiento de un criterio que sea congruente con las necesidades
de la población que se atiende y por consiguiente, con los propósitos
educativos que se persiguen.
Sin embargo, cabe recordar que tradicionalmente se ha afirmado que la
eficacia de cualquier aprendizaje depende única y exclusivamente del
alumno y que todos los recursos que utiliza el maestro para enseñar,
justifican su empleo y confirman su utilidad sólo cuando el escolar
demuestra con sus buenas calificaciones que ha logrado aprovechar al
máximo las clases; esto significa que la responsabilidad de aprender,
naturalmente que tomando en cuenta sus capacidades y disposición para
el trabajo, se centra en el educando.
Una de las creencias más arraigadas es la de suponer que la
eficacia del aprendizaje depende exclusivamente del alumno.
De hecho, se ha llegado a asegurar que la enseñanza, fortalecida con la
metodología adecuada, el reforzamiento de contenidos y los mejores
materiales didácticos, está puesta a su alcance, y que para que los
esfuerzos educativos fructifiquen, sólo se requiere del interés y esfuerzo
del escolar. Al respecto, es de sobra conocido que lo que espera
cualquier sociedad es que el educando adquiera en la escuela los
conocimientos necesarios y desarrolle óptimamente todas aquellas
capacidades, habilidades y actitudes que sean significativas y relevantes
tanto en su vida presente como futura; pero, del mismo modo, también
habría que admitir que el logro de este propósito no depende
únicamente del escolar, ya que intervienen otros factores tales como el
desempeño del propio docente, lo apropiado de los contenidos en
función de su profundidad y consonancia con la madurez del alumno, las
estrategias de enseñanza, los recursos didácticos, el ambiente del aula,
las relaciones interpersonales, el apoyo de los padres de familia, las
características del entorno y los mismos procedimientos de evaluación.
En suma, la evaluación constituye un componente inseparable del
proceso educativo y su trascendencia se encuentra fuera de toda
discusión puesto que toma parte en la gran mayoría de las actividades
que se llevan a cabo dentro del aula.
Para no ir más lejos, compila lo que la institución educativa entiende por
el saber escolar, establece guías para definir el objeto, el modo y la
finalidad del proceso enseñanza-aprendizaje, y de igual manera, señala la
importancia de cada uno de los elementos del proceso educativo.
Al mismo tiempo, se convierte en un medio por el cual la misma
sociedad, dentro de la que están incluidos no sólo los padres de los
educandos, sino, además, las autoridades escolares y muy especialmente,
los mismos maestros, puede comprobar si el alumno realmente va
alcanzando los objetivos
propuestos en cada uno
de los programas de
estudios, trátese del
nivel de que se trate.
La evaluación, vista sólo como la
culminación del acto de aprender,
se convierte en un componente de
una de las múltiples formas que
asume el proceso de enseñanza–
aprendizaje, reducido a su mínima
expresión, y curiosamente, se
constituye, a la manera de la vieja
escuela, en una especie de acto de
sacrificio, donde los “oficiantes” son
los educadores y las “sacrificados”
son los estudiantes. No importa que
se trate de exámenes finales,
reconocimientos semestrales,
pruebas “sorpresa” o pruebas
especiales, la evaluación siempre
encierra, desde el punto de vista
del alumno, la amenaza del fracaso
y el hecho de que será cuantificado
todo lo que no sabe y que
debiera haber aprendido, y no todos
aquellos conocimientos que
domina.
La evaluación influye en todas las actividades que se realizan en el aula.
Capítulo 6. Evaluación
En la competencia para conquistar
el mercado y hacerse de un
nombre, los establecimientos
educativos utilizan los logros de sus
alumnos como parte de su
propaganda para ganar matrículas.
Así, por ejemplo, tal o cual escuela
informa a la comunidad que ha
ganado cierto premio a la excelencia
académica, el concurso de
determinada asignatura, etcétera.
Aquí, los resultados de la evaluación
apuntan directamente a un
objetivo no educacional y que en
realidad se relaciona con el hecho
de aprovechar las aspiraciones de
éxito del estudiante y sus expectativas
de inserción social y laboral,
para incrementar la fama del establecimiento
donde estudia y para
destacar el trabajo docente. Hoy
en día, algunas instituciones educativas
están sólo en teoría al servicio
del estudiante; de hecho, la
auténtica misión del alumno que
asiste a ellas es la de aumentar
con su rendimiento escolar el prestigio
de la mismas, y por consiguiente,
atraer nuevos usuarios.
Pero por otro lado, tampoco debe olvidarse que por medio de la
práctica y los resultados de la evaluación, el maestro no sólo
conoce la manera como evoluciona el aprendizaje de cada niño,
sus condiciones y necesidades, e incluso su capacidad de respuesta
ante las exigencias del trabajo escolar, sino que también puede
saber si los recursos que utiliza son los adecuados para favorecer
su desarrollo. Esta es, pues, la razón por la que la evaluación no debe
limitarse a examinar al alumno, sino que tendrá que abarcar la totalidad
de los elementos que intervienen en el proceso educativo, como por
ejemplo, la labor del maestro, los contenidos de la enseñanza, los
recursos didácticos, la organización de las actividades tanto dentro del
aula como fuera de ella, el manejo y la interrelación de las asignaturas
que integran los programas; dicho en unas cuantas palabras: todo aquello
que vaya encaminado a lograr el desarrollo óptimo de las facultades del
escolar.
Es claro que desde este punto de vista, la evaluación debe entenderse
como una actividad retroalimentadora que proporciona al maestro, con
toda oportunidad, la información necesaria para que éste corrija las
desviaciones que pudiera haber detectado dentro de las actividades que
cotidianamente lleva a cabo con sus alumnos.
Debido a la democratización del acceso a los servicios educativos,
la cual no ha sido sino una respuesta obligada al derecho que
tienen todos los menores para recibir educación en forma
obligatoria y gratuita, a partir de las postrimerías del siglo XIX y de
manera mucho más importante durante el siglo pasado, la evaluación se
difundió en tal forma que llegó a constituir una parte indispensable de la
práctica educativa, provocando con ello el rápido desarrollo de las
técnicas de examen tanto individuales como grupales hasta alcanzar un
alto nivel de especialización.
Paralelamente, se dio el hecho de que estas técnicas se volvieron más
selectivas, pues en no pocas ocasiones tenían como propósito establecer
diferencias entre el alumnado para destacar a los más capaces al ser
utilizadas en pruebas de concurso o de selección.
Esta manera de evaluar, y particularmente el papel asignado al examen,
continúa siendo una práctica común en muchas instituciones educativas,
aunque también, hay que reconocerlo, se han logrado introducir nuevas
propuestas de evaluación fundamentadas en criterios y propósitos
diferentes, y con procedimientos e instrumentos más completos y
diversificados.
Aunque la evaluación es, sin duda, un recurso para constatar un tipo de
formación específica, la cual queda certificada por medio de una
calificación al finalizar cada etapa escolar, lo que verdaderamente resulta
importante es que el maestro determine el camino más seguro para
tomar una decisión justa, considerando los propósitos formativos en
función de los que ha actuado, así como el tipo de recursos de los que
pudo echar mano, para que de esta manera tenga la seguridad de que al
enseñar hizo su mejor esfuerzo.
6.1 Una gran preocupación6.1 preocupación
296
La evaluación involucra a todos los
actores y elementos que participan
en el proceso educativo: educadores,
directores, planes de estudios,
programas, padres de familia, etcétera,
y constituye un proceso que
interactúa con la enseñanza permitiendo
su orientación, reorienstación
y desarrollo; además de que
hace posible obtener, valorar y organizar
información para proyectar
programas específicos. En ella
también habrá que considerar elementos
tales como la ideología del
evaluador y el sistema de valores
imperante en la sociedad de que
se trate, ya que condicionan sus
resultados. La finalidad de la evaluación
no es resolver o evitar un
conflicto, sino proporcionar la información
básica necesaria a los
implicados en el proceso enseñanza-
aprendizaje
• Ventajas y desventajas de la evaluación tradicional
Se hablaba acerca de que, tradicionalmente, se considera el rendimiento del
alumno como único objeto de la evaluación del aprendizaje, idea que se
encuentra muy extendida en el ámbito educativo; sin embargo,
¿cuáles son las principales características de este tipo de evaluación?
En principio, el problema principal obedece a la manera de concebir
la educación; y es que algunos sistemas escolares se caracterizan por
un marcado aislamiento en sus contenidos y la tendencia a
fragmentar el conocimiento y presentar las asignaturas en forma
resumida; situación a la que se agrega la costumbre de maestros y
alumnos en el sentido de que la adquisición de todo conocimiento
debe ser comprobada, y que sus resultados definirán escolarmente el
éxito o el fracaso, la promoción o repetir el año. Por consiguiente,
una enseñanza es aceptable sólo si es capaz de preparar a los
escolares para presentar exitosamente los reconocimientos, pruebas
o exámenes, en todas las materias impartidas.
Con base en este criterio de evaluación se mide el nivel de
aprendizaje del alumno, los conocimientos adquiridos y sus
características. La evaluación convencional, tan común desde hace
unas cinco décadas, se centra en el estudio de lo notorio, de lo que
puede ser cuantificado o medido, y en consecuencia, está íntimamente
ligada a una forma de investigación eminentemente cuantitativa.
Lo anterior origina que la selección de los objetivos educativos se
base en criterios que permitan verificar, fuera de toda duda, lo que
se ha logrado, reduciendo el proceso enseñanza-aprendizaje a una
simple relación entre lo transmitido por el maestro y lo asimilado
por el alumno.
En resumen, se trata de un modelo de evaluación centrado en el
alcance de los objetivos, es decir, la expresión del aprendizaje o
comportamiento observable de los alumnos como prueba de que
adquirieron determinados conocimientos, habilidades y actitudes. Por
lo tanto, sólo es un instrumento que se emplea para comparar los
resultados del aprendizaje con los objetivos predeterminados;
aunque se trata de resultados que se limitan prácticamente a los
aprendizajes más fácilmente constatables.
Por otra parte, ¿qué se busca con este tipo de evaluación?
1) En principio, se considera necesario conocer las capacidades e
intereses de los escolares, lo que equivale a valorar sus
posibilidades individuales de lograr buenos aprendizajes.
2) Enseguida, se requiere determinar lo que el grupo, en su
conjunto, y cada uno de los alumnos, en lo particular, han
aprendido, para retomar y reforzar todo aquello que no pudo ser
asimilado en su momento y que, por ser básico o práctico, no
puede hacerse a un lado.
Capítulo 6. Evaluación
Los aprendizajes sociales se inician
con las vivencias familiares, las
cuales representan una excelente
fuente para la socialización
primaria puesto que permiten a
niños y niñas aprender a vivir con
personas muy cercanas, a reconocer
y asumir determinados roles,
y en suma, a incorporarse al mundo
real. Estos aprendizajes son reforzados
en las escuelas y
aprovechados para facilitar el
estudio de los contenidos correspondientes
a las ciencias naturales
y sociales, al cálculo
matemático, y a las artes plásticas,
musicales y literarias.
3) Luego, y esto es muy importante, resulta imprescindible disponer
de todos aquellos datos que permitan decidir si un alumno está
realmente capacitado para acceder al grado siguiente; o, en el
caso de estudiantes que presentan alguna situación especial por
un bajo aprovechamiento reiterado, establecer los criterios
adecuados para buscar la ayuda o atención especial que
requieran.
4) Finalmente, el maestro puede valorar su propia labor para
determinar si es necesario que revise, más o menos
profundamente, según la situación presentada, la forma como ha
conducido su enseñanza.
Como se verá, no todo es tan negativo; tal vez, como afirman
algunos especialistas, la principal objeción a este modelo de
evaluación sea la escasa atención que presta a los procesos, al
orientarse directamente a los resultados fácilmente mensurables,
mediante pruebas formales y datos cuantitativos. Este enfoque es
parcial e insuficiente.
Otro problema, no obstante que supone criterios fijados de
antemano, es que resulta muy difícil para el maestro mantenerse al
margen del ambiente que se genera en un grupo en virtud de los
distintos niveles de aprendizaje que alcanzan los escolares, y
generalmente termina sobrevalorando a un alumno que demuestra
un mayor dominio de los objetivos previstos en la programación. Por
lo mismo, los criterios pierden su objetividad al irse ampliando y
flexibilizando, para dejar de ser un referente claro y confiable para el
alumno y para el maestro.
Además, conviene recordar que en aquellos sistemas centralizados
de enseñanza, hay una jerarquización de funciones firmemente
establecida, y por ello, a partir de determinadas especificaciones en
cuanto a política educativa, se elaboran los programas de estudios
que van puntualizándose progresivamente en los niveles de decisión
hasta llegar a la base magisterial.
6.1 Una gran preocupación6.1 preocupación
Los aprendizajes sociales se inician con la experiencia familiar.
298
Se afirma que el modelo de
evaluación tradicional presenta una
importante contradicción: por una
parte, propugna la estandarización
de la evaluación, a tal grado que
se elaboran pruebas nacionales
para medir el aprendizaje de los
contenidos mínimos buscando
homogeneizar la educación; pero
por la otra, sostiene que no hay un
estándar estudiantil, y que cada
estudiante es único y que, por lo
mismo, la evaluación debe ser
individual y personalizada, como
debiera ser la enseñanza. Entonces,
si se considera que el conocimiento
es individual y que se adquiere sólo
a través del estudio, ¿por qué
resulta tan difícil incorporar en el
modelo cognoscitivo las experiencias
diarias, tanto del entorno
social como natural?
En tales circunstancias, el profesor no tiene decisión en cuanto a la
fijación de los criterios para la evaluación, y su tarea se reduce a la aplicación
de los distintos instrumentos; en consecuencia, se limita a medir el
aprendizaje con calificaciones, sin llegar siquiera a interpretarlas para que
lo conduzcan al establecimiento de estrategias que mejoren la calidad
del proceso de enseñanza-aprendizaje, desperdiciando así una valiosa
información que en mucho podría servirle para el desempeño de su
actividad docente.
Todo esto ha conducido a dos errores básicos en la evaluación del
proceso educativo:
a) Comprobar el aprendizaje sólo cuando las autoridades escolares
lo determinan.
b) Contemplar los instrumentos de evaluación como la única fuente
para obtener la calificación.
Como se puede apreciar, este modelo de evaluación limita la labor
docente de tal manera que el profesor organiza y lleva a cabo su trabajo
teniendo como única referencia los lineamientos y procedimientos
evaluadores establecidos en función de la normatividad o por la misma
tradición escolar, lo que lo lleva directamente al examen escrito, situación
que no es muy recomendable ni educativa.
Como resultado, la principal preocupación del alumno al inicio del
curso es conocer la manera de evaluar del maestro para ajustarse a
tal procedimiento. Por su parte, el maestro enseña para el examen,
sin considerar los problemas que plantea el largo proceso del
aprendizaje escolar y la formación del alumno. Es decir, con este tipo
de evaluación se destacan sólo aspectos parciales del aprendizaje,
valorando la capacidad memorística del alumno y reduciendo la
enseñanza y el conocimiento a reforzar esta habilidad; de hecho,
concibe el aprendizaje como una serie de datos o de informaciones
que el alumno reproduce.
Aquí se pueden citar como ejemplo todas aquellas instituciones
educativas en donde es una costumbre dejar a los alumnos como
tarea una serie de palabras que tendrán que repetir cierto número
de veces, mismas que se les dictarán como examen para medir sus
conocimientos ortográficos.
Bajo esta perspectiva, la evaluación termina por convertirse en un fin
y en una simple medida de control, lo que representa un problema,
ya que si tanto se afirma que la enseñanza, por la gran diversidad de
actores y factores que intervienen en ella, nunca podría ser lineal,
tampoco es posible simplificar su evaluación al reducirla a una mera
cuantificación de los conocimientos demostrables del escolar.
Ahora bien, si lo que se quiere es una educación abierta y flexible
que favorezca la actividad constructiva del alumno, el aprendizaje
significativo, la autonomía para aprender y el trabajo cooperativo,
Capítulo 6. Evaluación
299
Los distintos planes de estudios y
los contenidos programáticos no
son sino formas de transferir, en
forma exclusiva, todo un cúmulo de
conocimientos y experiencias
adultas ya sistematizadas y
organizadas, las que, previamente,
han sido valoradas y aceptadas
como significativas y relevantes,
desconociendo, a su vez, todas las
experiencias y aprendizajes propios
del mundo infantil y juvenil. Al
respecto, incluso hay quien afirma
que dentro de la cultura escolar se
niega la posibilidad de organizar y
plasmar en los contenidos, así como
dentro de las estrategias para el
desarrollo de hábitos y actitudes,
todas las experiencias socializadoras
del escolar, por un lado porque
se les considera irrelevantes y
faltas de madurez, y por el otro,
debido a que el mundo adulto las
descalifica al no conocerlas.
6.1 Una gran preocupación6.1 preocupación
entonces la evaluación tendrá que ser considerada desde otro
enfoque, modificando, en esencia, tanto su dirección como sus fines.
Resumiendo: la evaluación tradicional tiene como propósito fundamental,
definido y exclusivo comprobar el aprendizaje para otorgar una
calificación, esto es, describir, mediante símbolos numéricos o
literales, cuánto se ha aprendido; por esto para algunos profesores
evaluar sólo consiste en aplicar pruebas o poner exámenes, revisar
los resultados y asignar calificaciones para medir el aprovechamiento.
Esta calificación, además, se emplea para clasificar a los alumnos
comparándolos entre sí o con una norma general o estandarizada,
pero sin considerar las características propias de cada escolar, pues
aunque se otorga con una supuesta justicia y objetividad no revela el
verdadero grado de conocimientos que éste pudiera poseer.
Lo mismo ocurre con la calificación, la cual representa un juicio de
valor del educador, y que éste otorga a los trabajos, ejercicios o
cualquier actividad realizada por los alumnos. Cuando esta
calificación es reprobatoria puede convertirse en una marca que
repercute en su autoestima e incluso en su interés hacia el
aprendizaje. Además, los mismos maestros, que asumen que la
evaluación es una parte inseparable del trabajo escolar, también
deben tener presente que si bien permite conocer el rendimiento
alcanzado por sus alumnos y la eficacia de las estrategias de
enseñanza que utilizan, también podrían afectarlos en su propia
valoración como profesionales de la educación.
Cuantificar aciertos y errores, y adjudicar calificaciones, son
únicamente aspectos parciales de la evaluación, pues no se debe
olvidar que las interpretaciones y juicios que el educador haga sobre
el aprendizaje no pueden ser una simple cuestión de acumulación.
Por ende, es indispensable que desarrolle otras estrategias que le
permitan contemplar desde otra perspectiva el proceso educativo.
Por ejemplo, ya son muchos
los educadores convencidos de
que es completamente ilógico
pensar que si el alumno no
aprende, es una consecuencia
de su propia disposición; son
ellos los que ahora preguntan:
¿cuál es, finalmente, la función
del maestro?, ¿para qué sirven,
entonces, las estrategias de
enseñanza?, y, ¿qué hace la
escuela para favorecer el
aprendizaje del alumno?
Cuantificar aciertos y errores, y otorgar calificaciones
son aspectos parciales de la evaluación.
300
Si se está de acuerdo que en la
educación, en primera instancia,
hay procesos en los que se deben
considerar los niveles de desarrollo
y de maduración, tanto para la
secuencia y temporalidad de los
contenidos como en las evaluaciones
periódicas, tal y como ocurre
en la Educación Básica, y que,
en segundo término, los aprendizajes
dependen de esos mismos
niveles de desarrollo y maduración,
los cuales al ser individuales se obtienen
en distintos tiempos y secuencias,
entonces la reprobación
por no haber obtenido los logros
esperados por los profesores en el
ámbito grupal, pudiera carecer de
sentido.
Por fortuna, paulatinamente todos los elementos que intervienen en
el quehacer escolar, como es el caso de la labor del educador, los
contenidos educativos, las condiciones de trabajo en las aulas, los
recursos didácticos y en general, todas las actividades de aprendizaje,
han ido adquiriendo su verdadero valor, al ser considerados también
como objeto de la evaluación.
• La orientación de la evaluación
Por principio de cuentas, el educador habrá de partir de la idea de
que el proceso educativo es algo absolutamente dinámico, puesto
que sus cambios continuos son característicos; y por lo mismo,
consciente de que es imprescindible vigilar su desarrollo para evitar
una posible desviación en cuanto a los propósitos que quiere
alcanzar, tendrá que valorarlo en forma permanente. Desde luego, si
el maestro se centra en la medición cuantitativa de los aprendizajes,
entonces es natural que se aleje de la esencia de dicho proceso.
Si se analiza cuidadosamente, se verá que el riesgo de continuar con
la práctica de medir los aprendizajes es muy grande, toda vez que en
el momento en que se han cuantificado aciertos y errores, ya se está
en condiciones de adjudicar una calificación y cumplir,
oportunamente con las exigencias administrativas.
Sin embargo, si se sigue el camino fácil, se perderá la valiosa
oportunidad de establecer otras formas de evaluación que permitan
obtener un conocimiento más profundo de las múltiples experiencias
de enseñanza y aprendizaje al cerrar de esta manera otras opciones
más provechosas, como es el caso de la observación, las entrevistas,
el trabajo grupal, y otras muchas que no supongan exclusivamente la
cuantificación del aprendizaje.
Hay que tener presente que los criterios de evaluación no se deben
aplicar de una manera rígida, pues son susceptibles de ampliarse, al
igual que las técnicas o
instrumentos que se adopten,
con lo que se enriquecerán los
recursos que el docente
puede llegar a utilizar en un
momento dado.
Podría afirmarse que la
evaluación en sí misma y como
un fenómeno aislado carece
de un propósito definido, lo
que significa que únicamente
adquiere un valor pedagógico
La evaluación permite conocer las necesidades educativas
de los alumnos en las diferentes áreas de desarrollo.
Capítulo 6. Evaluación
301
Desde un punto de vista pedagógico
y hablando del alumno con
ética de trabajo, hay que hacer hincapié
en que a partir del perfil que
se busca en el nuevo educando que
se quiere formar, resulta conveniente
y hasta necesario desplazar buena
parte de la responsabilidad del
estudio hacia los mismos escolares
para que la asuman libremente;
puesto que no tiene sentido ni justificación
que después de señalar
las características éticas que éstos
han de poseer, no se les permita
trabajar por su propia cuenta y
personal decisión, sobre todo considerando
que lo que buscan es
obtener mayores logros en cuanto
a sus aprendizajes. Por otra parte,
también es necesario adecuar la
concepción de la evaluación a este
modelo de estudiante, tomando en
cuenta que más que justificar la promoción
o la reprobación, lo más importante
es comprender las formas
en que se produce, reproduce y
transmite el conocimiento escolar.
si se utiliza para mejorar, incluso optimizar, el proceso de enseñanzaaprendizaje;
por consiguiente, su funcionalidad radica en incrementar
la calidad de dicho proceso, sometiéndolo a una constante revisión.
La pregunta sería: ¿cómo lograr esa funcionalidad? Naturalmente que
para esto se requiere de la acción de un docente reflexivo capaz de
elaborar y desarrollar, tanto orientaciones en cuanto al manejo de
contenidos, como los criterios de evaluación; y todo ello dentro de
una actividad eminentemente grupal, tomando en cuenta que la
evaluación examina colectiva e individualmente, total y parcialmente,
los resultados de las actividades que llevan a cabo profesores y
alumnos en cuanto a la consecución de los objetivos de la escuela.
• Evaluación y educación
En concreto, ha quedado establecido que la evaluación es un proceso
bastante complejo en el que intervienen distintos factores: el
maestro como evaluador, el alumno, el material que se evalúa, el
modelo de evaluación que se emplea y el contexto inmediato; y que
se requiere de la observación y el conocimiento, por parte del
profesor, del comportamiento y aprendizaje de los alumnos, con el
objeto de mejorar las técnicas didácticas que emplea.
Luego, la evaluación sirve tanto para orientar al propio alumno como
para guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje, a la vez que posibilita
conocer las necesidades educativas de los alumnos en las distintas
áreas de desarrollo, con el propósito de determinar la ayuda
pedagógica más adecuada en función de sus posibilidades.
Y es que dentro de un aula que se caracteriza por la heterogeneidad
de sus asistentes, cuyas características intelectuales, culturales,
sociales y afectivas son tan distintas, es forzoso conocer las
necesidades y potencialidades de cada escolar para así saber qué es
lo que se requiere para favorecer su aprendizaje y socialización. Todo
esto señala hacia una evaluación centrada en cada alumno de forma
individual, pero sin perder, en ningún momento, su sentido global.
Con esto se destaca ese espíritu de individualidad que debe
caracterizarla, ya que contempla las capacidades y posibilidades de
desarrollo de la persona en función de su situación particular y
considerando su esfuerzo y firme deseo de aprender y formarse. Por
su parte, el educador tendrá la responsabilidad de crear un clima
propicio de aceptación y confianza, de motivación y solidaridad en el
aula, situación que sólo podrá lograr si tiene muy claros los objetivos,
contenidos y estrategias de enseñanza.
En cuanto a la creación de ese clima, la evaluación puede convertirse
en un instrumento altamente eficaz para descubrir, por ejemplo, las
necesidades de los alumnos y conocer qué elementos favorecen su
aprendizaje, en qué situaciones rinden más, cuáles son las tareas que
los fatigan, qué apoyos requieren, cuál es la hora más adecuada para
6.1 Una gran preocupación6.1 preocupación
302
Uno de los requisitos fundamentales
para llevar a cabo un buen
diseño de evaluación del aprendizaje
de los escolares, es que cada
uno de los objetivos y contenidos
puedan ser valorados; y para ello,
es necesario identificar las estrategias
que con este propósito resultan
congruentes en cada situación.
El educador siempre ha de tener
presente que una sola estrategia
evaluativa no sería apropiada para
verificar el logro de todos los aprendizajes.
presentar conceptos nuevos, qué actividades les agradan más, con
cuáles obtienen mayores avances, cuáles entorpecen su aprendizaje,
cuáles los motivan, con quiénes se relacionan mejor, etcétera.
En general, varios autores coinciden en que los fines de la evaluación
de los procesos de enseñanza-aprendizaje son los siguientes:
a) Conocer los resultados de la metodología empleada en la
enseñanza para llevar a cabo las correcciones pertinentes.
b) Retroalimentar el aprendizaje ofreciendo al alumno otras fuentes
de información para que reafirme los aciertos y corrija los
errores.
c) Dirigir la atención del escolar a los aspectos más importantes del
material de estudio.
d) Orientarlo en cuanto al tipo de respuestas que se esperan de él.
e) Mantenerlo informado sobre su avance en el aprendizaje, para
evitar que vuelva a incurrir en los mismos errores.
f) Reforzar las áreas de estudio en que el aprendizaje haya sido
insuficiente.
g) Asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje.
h) Juzgar la viabilidad de los programas de acuerdo con las
circunstancias y condiciones reales de operación.
i) Planear las experiencias de aprendizaje atendiendo a la secuencia
lógica de los temas y a la coherencia estructural del proceso.
Como se ve, la evaluación tiene una íntima relación con el
aprendizaje, la función del educador y los recursos metodológicos
que utiliza, al igual que con la planeación, el desarrollo de las
experiencias educativas y los resultados obtenidos, considerando
tanto el aula, como la escuela y el entorno. Las investigaciones
llevadas a cabo acerca del aprendizaje y el desarrollo del escolar,
dejan al descubierto que, además de los resultados de carácter
intelectual, también hay que evaluar sus actitudes y su integración
socioafectiva.
En lo intelectual, la evaluación debe proyectarse preferentemente
sobre las habilidades, las técnicas y las estrategias de conocimiento,
más que el dominio de la información. La idea es valorar la capacidad
expresada en los propósitos generales de cada programa, y no tanto
la conducta o el rendimiento.
Puesto que el alumno está considerado como alguien capaz de
participar activamente, se recomienda que de manera habitual evalúe
sus propias actuaciones, su labor y el grado de satisfacción que le
La evaluación constituye una
práctica indispensable en toda
actividad producto de una planeación
previa, ya que es la etapa
que proporciona información continua
sobre el grado de cumplimiento
de los objetivos intermedios y,
finalmente, de los resultados que
se alcanzan. Este concepto se originó
en el campo empresarial y fue
incorporado, casi de inmediato, al
renglón educativo, toda vez que, a
pesar de las características que
hacen diferentes a estas actividades,
existe un marcado paralelismo
ya que en ambos casos se
pretenden alcanzar determinados
objetivos.
produce. La capacidad de valoración del escolar está contemplada
también como un objetivo educativo.
Con respecto a la actuación del profesor, la evaluación debe
considerar tanto el dominio y manejo de los contenidos y las
estrategias de enseñanza, como sus actitudes para crear relaciones
interpersonales donde impere una mayor confianza y respeto, sin
olvidar la naturaleza de las percepciones, juicios y conceptos en los
que se fundamenta para tomar sus decisiones.
La autoevaluación permanente que el maestro efectúe acerca de su
labor dentro del aula y de su actuación en la institución, constituye
un factor muy importante para mejorar gradualmente el proceso
educativo, ya que al llevarla a cabo dispondrá de la información
necesaria para corregir desviaciones.
Ahora bien, dentro del renglón correspondiente a los recursos
metodológicos, la evaluación ha ido evolucionando desde el interés
por el impacto global del entorno sobre el aprendizaje del escolar
hasta incluir el estudio específico de determinados recursos en el
desarrollo de sus actitudes, habilidades y aprendizajes, y la
interacción de éstos con los contenidos, la preparación del docente y
las propias características psicopedagógicas de los educandos, pues el
propósito de la evaluación no puede restringirse al manejo aislado de
estos últimos elementos, ya que se encuentran integrados en un
proceso dinámico donde se contempla un enfoque integral de la
acción educativa que permite planear adecuadamente la intervención
docente y la participación de los alumnos.
En la época actual la evaluación tiene que ser un proceso continuo y
de carácter formativo. Esta afirmación se justifica porque, en primer
lugar, acompaña de manera permanente el desarrollo de toda la
actividad escolar, de principio a fin, como un elemento inseparable
que informa al maestro acerca
de la situación general del
grupo y de cada alumno en los
diferentes momentos del
proceso escolar; y en segundo
lugar, el carácter formativo lo
adquiere desde el momento
en que se aplican las
correcciones en el proceso de
enseñanza, al ajustar las
estrategias, adecuar los
materiales de trabajo, atender
a las necesidades de los
educandos y planear mejor las
actividades.
6.1 Una gran preocupación6.1 preocupación
La evaluación proporciona las referencias necesarias para que el maestro
conozca siempre la situación general del grupo y de cada alumno.
304
Los profesores deben tener muy en
claro la manera como evaluarán el
trabajo de los educandos, especialmente
cuando se trate de
aprendizajes más complejos donde
pudiera ser que no se encontrara
sólo una respuesta correcta,
y no por causas atribuibles a confusiones
o ambigüedades, sino por
la misma complejidad del contenido.
En estos casos, es necesario
identificar y comunicar específicamente
cuáles son los criterios de
evaluación que se emplearán, ya
que éstos determinan los resultados
esperados y los aspectos que
servirán para demostrar lo que los
alumnos aprendieron.
De acuerdo a lo anterior, se debe insistir en la importancia de la
diversificación de los procedimientos de evaluación, ya que como se
indicaba anteriormente, el examen es sólo un recurso entre muchos
otros que están a la disposición del maestro, sobre todo en función
del enfoque que aquí se ha manejado.
Si se adopta una posición abierta y flexible frente a los planes de
estudios, y si, además, se valora la importancia de crear condiciones
apropiadas para responder a las necesidades educativas del
alumnado, entonces se debe actuar de igual forma en lo concerniente
a la evaluación, por lo que la amplia gama de técnicas e instrumentos
creados para atender esta actividad debe ser manejada con la flexibilidad
necesaria y sobre la base de un conocimiento lo más completo
posible sobre el alumnado y la labor educativa en su conjunto.
Finalmente, todas las propuestas sobre evaluación constituyen
elementos que pueden servir de referencia para tratar de definir y
establecer nuevas formas de organización y acción pedagógica
acordes con los requerimientos de una educación que pretende
responder a las necesidades de la sociedad moderna.
Con este enfoque, se pretende dejar atrás la idea de que una
educación sólo puede ser valiosa en función de sus productos, y no
por sus procesos, especialmente en lo que se refiere a los criterios
que se emplean para la evaluación.
Luego entonces, al igual que ocurre con las distintas estrategias para
la enseñanza, en todo lo relacionado con la evaluación los
educadores tendrán que asumir de una manera consciente que las
dificultades y limitaciones que pudiera presentar un modelo
tradicional o las prácticas nacidas de la costumbre, pueden y deben
ser superadas cuando muestran su ineficacia; aunque, como en todo,
esto no signifique que deba desecharse la totalidad de sus
componentes, ya que cuando un proceso, con periódicas
renovaciones en su forma, logra mantenerse durante décadas,
algunas bondades debe tener, y éstas se convierten en la base de
nuevas propuestas.
Como podrá apreciarse, todo conduce a reiterar la afirmación de
que el docente tiene la ineludible necesidad de buscar la
correspondencia entre cada objetivo y los procedimientos utilizados
para alcanzarlo; situación que deberá ser congruente, a su vez, con
los objetivos de evaluación y los instrumentos seleccionados para
llevarla a cabo, teniendo también en cuenta, por un lado, las
consecuencias que ciertas prácticas evaluadoras tienen en el
desarrollo y formación integral de los estudiantes, y por el otro, un
conocimiento claro de todas aquellas estrategias de evaluación que le
faciliten identificar el nivel de aprendizaje obtenido por sus alumnos
en diferentes momentos, que le permitan tener un panorama de los
niveles finales alcanzados por ellos y que, a la vez, hagan posible que
éstos demuestren lo que han aprendido en contenidos conceptuales,
en aplicaciones a hechos o eventos, y en otras manifestaciones más.
Para llevar a cabo la evaluación del
aprendizaje, el profesor puede
recurrir a distintas técnicas e
instrumentos; incluso es conveniente
que recurra a diversas fuentes
para sus apreciaciones. Al
respecto, si sólo se habla de las
pruebas, éstas están consideradas
generalmente como el instrumento
de medición que proporciona las
estimaciones más realistas del
rendimiento escolar. Esto no significa,
que no se reconozca el valor
de otras herramientas de medición,
como las entrevistas y la observación
del desempeño académico,
aunque, se afirma que estos recursos,
por su naturaleza, llegan a caer
en una subjetividad tal que sería
difícil proponer un manejo técnico
que ampliara sus niveles de confiabilidad
y homogeneidad.
6.2 Los instrumentos de evaluación6.2 evaluación
6.2 Los instrumentos de evaluación
L a primera situación que deberá resolverse se refiere a la
selección del tipo y naturaleza del instrumento que se va a
utilizar, considerando que existen algunas formas básicas, así
como un sinnúmero de combinaciones y derivaciones con características
propias, para cuya elaboración y manejo tendrán que emplearse
diferentes criterios.
Por ejemplo, las pruebas objetivas se caracterizan por estar construidas
con reactivos cuya respuesta no deja lugar a dudas o ambigüedades
respecto a su corrección o incorrección, trabajando el escolar sobre una
situación totalmente estructurada a la que no aporta más que respuestas
concretas; este mismo tipo de prueba puede emplearse con fines
diagnósticos, formativos o como resumen-guía, lo cual ya le impone
ciertas particularidades según el propósito para el que va a ser utilizada.
También puede pensarse en una prueba tipificada, la que tendrá que ser
elaborada por especialistas cumpliendo con todos los requisitos
técnicos, e incluso, superar, a su vez, una serie de pruebas que
certifiquen su validez; o bien, en una prueba informal, que sería
preparada por el mismo maestro, con características propias, y para su
uso eventual de acuerdo a propósitos específicos relacionados con el
curso que está impartiendo y con los alumnos que en él participan.
Volviendo a las pruebas tipificadas, se presenta tal rigidez dentro de su
elaboración que se requiere de especialistas en pedagogía, estadística, y
desde luego, en la asignatura correspondiente; esto, sin contar con el
tiempo que necesariamente tendrá que invertirse en su preparación y
validación.
Por consiguiente, no resultan
prácticas ni costeables si se
elaboran para reconocimientos
periódicos a iniciativa del
maestro del grupo o de los
directivos de la escuela; un
caso concreto en donde sí se
justifica la inversión de tiempo
y dinero en la construcción de
una prueba tipificada es, por
ejemplo, el de las pruebas de
selección o admisión a ciertas
instituciones educativas públicas.
Las pruebas objetivas se caracterizan por estar construidas a base de reactivos
cuya respuesta no deja lugar a dudas respecto a su corrección o incorrección.
306
Aunque en algunos sistemas educativos
se pretenden crear equipos
de especialistas dedicados a integrar
y organizar el material de las
pruebas, y atender todo lo relacionado
con la planeación, elaboración,
aplicación y calificación de
éstas, su operación tendría que
superar algunas dificultades tales
como la infraestructura y el número
de profesionales necesarios para
satisfacer oportunamente una
enorme demanda; sin embargo,
no obstante que no cuentan con el
rango de especialistas, hay planteles
en donde se dispone de maestros
que se encargan de organizar
bancos de reactivos, elaborar las
pruebas que se requieren, y de
distribuirlas, recogerlas y calificarlas,
en tanto que el personal administrativo
se ocupa de registrarlas
en las listas y en las boletas de los
alumnos.
Con estas pruebas se atiende a una gran cantidad de aspirantes y son
utilizables, con ligeras variantes, para varias generaciones de alumnos,
independientemente que los resultados obtenidos ocasionarán la
aceptación o rechazo de los solicitantes.
Por su parte, aunque lo deseable sería que los exámenes mantuvieran un
rango elevado de precisión y objetividad, la labor del maestro tiene lugar
en otro contexto, y los habituales reconocimientos tienen que llevarse a
cabo dentro del tiempo dedicado a muchas otras actividades de igual
importancia y que requieren de la misma atención.
• Las preguntas
Las preguntas tienen el papel más importante dentro de los
exámenes; por lo tanto, el educador debe saber distinguirlas de
acuerdo a sus características y reconocer las distintas funciones que
asumen. Además, no conviene olvidar que pueden crear diferentes
niveles de pensamiento.
Por lo general, habrá que tomar en cuenta el modo en que están
redactadas, así como los verbos o construcciones gramaticales que
entran en su formación; pero, de todas formas, lo más conveniente
para distinguirlas es analizar el sentido, esto es, la intención de cada
una de ellas.
Algunas preguntas únicamente demandan que el escolar recuerde
algún dato o acontecimiento; pero otras, en cambio, propician que
los estudiantes vayan más allá de la memoria y empleen otros
procesos del pensamiento (cognitivos) para elaborar la respuesta.
Desde luego que ambos
tipos de preguntas son
útiles; pero a pesar de
esto, existen educadores
que coinciden en asegurar
que en muchas ocasiones
las preguntas de tipo
objetivo no proporcionan
la información suficiente
para saber el verdadero
nivel de aprovechamiento
del estudiante.
Y entonces, ¿cuáles son las preguntas
que deben formularse?
En primer lugar, la mayoría de los
autores está de acuerdo en que una
pregunta corresponde a cualquiera
Las pruebas pueden ser aplicadas simultáneamdeen tela. s categorías siguientes:
Capítulo 6. Evaluación
Aunque medir no significa evaluar,
si acaso se parte de mediciones
para llegar a la evaluación, entonces,
previamente habrá que
asegurarse de que dichas mediciones
en verdad aportan información
confiable, consistente y sin
deformaciones ocasionadas por
defectos o fallas de los instrumentos
técnicos que hayan seleccionado
para obtenerlas. Las mediciones
constituyen la materia prima de la
evaluación y es natural que su calidad
y precisión sean la garantía
de que se tomarán buenas decisiones
pedagógicas, una justa y
objetiva adjudicación de calificaciones,
y la adopción de las mejores
alternativas de enseñanza.
a) Preguntas de conocimiento
Se requiere, básicamente, que el escolar reconozca o recuerde
determinada información. En ningún momento se le pide que la
maneje, sino únicamente que la recuerde tal y como la aprendió.
Para que el alumno pueda responder es suficiente con que
evoque acciones, lugares, observaciones, acontecimientos, fechas,
nombres y definiciones que previamente haya aprendido; lo que
significa que sólo se apoya en la memoria. Se trata de todas
aquellas preguntas que incluyen las voces: ¿qué?, ¿quién?, ¿dónde?,
¿cuándo?
Su principal ventaja reside en el hecho de que la memoria del
conocimiento es muy importante para todos los demás niveles de
pensamiento; no sería posible pedir a un escolar que pensara
dentro de niveles más complejos si carece de la información
fundamental.
En cuanto a sus desventajas, la primera de ellas se localiza en la
preferencia que los docentes tienen por este tipo de preguntas, y
su inclinación a utilizarlas excesivamente; en realidad la mayoría
de las preguntas de los educadores, tanto en sus clases como en
las evaluaciones se ubica dentro de esta categoría. La segunda
desventaja consiste en que gran parte de lo que se memoriza se
olvida rápidamente. Otra más, es que traen como consecuencia
una comprensión sólo aparente sobre un determinado tema. Se
debe tener presente que repetir textualmente el pensamiento de
otra persona no demuestra una comprensión auténtica.
b) Preguntas de comprensión
En esta segunda categoría ya se requiere que el alumno posea el
nivel de comprensión suficiente para organizar y ordenar
mentalmente un conocimiento. Como implica entender todos las
situaciones y datos necesarios para responder las preguntas,
tendrá que hacer algo más que recordar una información; debe
demostrar por separado la comprensión de los elementos que
conforman el material, nombrándolos, describiéndolos o
comparándolos utilizando su propio vocabulario. Lo anterior
significa que debe ser capaz de organizar el material que
previamente aprendió para que pueda expresarlo de otra manera,
describirlo con sus propias palabras, o emplearlo para hacer
comparaciones.
6.2 Los instrumentos de evaluación6.2 evaluación
308
Ningún elemento aislado del
proceso de enseñanza-aprendizaje
puede, por sí mismo, modificar favorablemente
el contexto general
de la educación por más que se
planee y ejecute a la perfección;
en cambio, basta un elemento
deficiente o contaminado para
arruinar dicho contexto aunque los
demás elementos estén sólidamente
planteados y ejecutados. Es
claro que sólo el buen funcionamiento
de todos los elementos determina
el logro de sus objetivos.
Es muy común que dentro de esta categoría de preguntas se pida a los
escolares que interpreten y expresen el material que se presenta
en cuadros, gráficas, tablas y dibujos. En este caso, son muy
comunes las expresiones: describe, explica, expresa, etcétera.
Para concluir, se debe tener presente que la información
necesaria para responder a cualquier pregunta de comprensión
debe ser proporcionada oportunamente a los escolares; por
ejemplo, si han leído o escuchado previamente lo relacionado con
las consecuencias de algún hecho histórico y luego el maestro les
pide que las expliquen, les está formulando una pregunta de
comprensión.
c) Preguntas de aplicación
Para este tipo de preguntas será necesario que el alumno aplique
una regla o desarrolle un proceso para resolver algún problema y
de este modo determine la única respuesta correcta posible para
el mismo. Esto significa que no es suficiente con que el escolar
memorice la información, la exprese de otra manera o que,
incluso, la interprete; debe utilizarla para resolver un problema.
Estas preguntas son muy comunes en matemáticas, aunque
también se utilizan en asignaturas como geografía, español,
química o física, entre otras. Se identifican por las expresiones:
escribe un ejemplo, ¿cuál es?, ¿cuál será?, resuelve, y otras más,
por el estilo.
d) Preguntas de análisis
Se trata de cuestionamientos mucho más complejos que los
anteriores y que obligan a los estudiantes a emplear el
pensamiento crítico y profundo, puesto que tendrán que
identificar las causas de algún acontecimiento específico,
considerar y analizar la información disponible para llegar a una
conclusión, la cual será examinada para encontrar las pruebas que
la apoyen o los elementos que la refuten.
En este caso, un
problema adicional
se presenta debido
a que puede haber
varias respuestas
posibles, por lo que
las preguntas no
podrán ser
contestadas sin
antes haber
reflexionado
detenidamente.
Las preguntas de análisis son cuestionamientos complejos que obligan
a los estudiantes a utilizar un pensamiento crítico y profundo.
Capítulo 6. Evaluación
309
Cuando dentro de un sistema
educativo se da mayor importancia
a la evaluación, el servicio educativo
mejora notablemente, puesto que
es común que se convierta en una
prioridad de los gobiernos, que le
asignan mayores recursos. Otro
efecto positivo que se deriva es que
los criterios o estándares para
valorar el desempeño de los
alumnos se definen cada vez en
mayor grado y con expectativas
más altas, lo que permite que los
alumnos incorporen conocimientos
útiles y actualizados, mejores habilidades
de pensamiento, destrezas
más complejas y valores.
Por lo general los profesores evitan esta clase de interrogantes y
prefieren otras más simples pero que no estimulan el
pensamiento crítico del alumno. Los cuestionamientos incluyen
las voces: señala, distingue, analiza, fundamenta, identifica.
e) Preguntas de síntesis
También son de tipo complejo y en ellas se pide a los estudiantes
que piensen de una manera original y creativa. Aquí se requiere la
producción de mensajes originales, que se lleven a cabo ciertas
predicciones o pronósticos, o que resuelvan problemas. En este
caso no es necesaria una respuesta correcta única, sino que se
permiten diferentes respuestas creativas. Se identifican por la
inclusión de construcciones tales como: ¿qué pasaría si?, ¿cómo
resolverías?, ¿cómo obtendrías?, ¿qué se necesita para?,
construye, planea o desarrolla un..., ¿qué harías para mejorar?
Es lógico que este tipo de preguntas se utilice para ayudar al
desarrollo de las habilidades creativas; lamentablemente, también
se evitan y se prefieren las más simples.
f) Preguntas de evaluación
Requieren de un proceso mental complejo, ya que es necesario
que el alumno juzgue el valor de una idea, la solución a un
problema, o la calidad de un trabajo artístico. Por medio de estas
preguntas, también se puede pedir a los educandos que expresen
su opinión acerca de alguna cuestión.
No existe una respuesta única, y para expresar su opinión sobre
un tema, es necesario que el educando ponga en juego su
objetividad, juicio crítico y los valores que posea, de
preferencia combinando dichos factores. Naturalmente que
requerirá cierto criterio, el cual irá de acuerdo a la experiencia
adquirida. En este caso, se emplean las construcciones: ¿qué
opinas acerca de?, ¿estás de acuerdo con?, ¿cuál crees que es el
mejor?, ¿qué piensas de?
6.2 Los instrumentos de evaluación6.2 evaluación
Las etapas de la evaluación
310
Resulta interesante la forma en que
influyen sobre la enseñanza los
programas que se desarrollan en
algunos países para evaluar el
rendimiento. Es de todos sabido
que ninguna aplicación externa de
exámenes puede ser neutral, y
cuando los maestros, de algún
modo perciben la importancia de
dicho reconocimiento, comienzan a
orientar el proceso de enseñanza
hacia los contenidos y objetivos
incluidos en las pruebas.
Para concluir, es conveniente tomar en consideración los siguientes
aspectos relacionados con la elaboración de las preguntas:
a) Es importante elaborarlas cuidadosamente. Se debe recordar que
algunos educadores las redactan de manera ambigua y pobre; por
consiguiente, habrá que ser lo suficientemente explícito para
asegurar la comprensión de cada cuestión, evitando, al mismo
tiempo, el uso de excesivas palabras. Por lo general, una pregunta
demasiado larga sólo confunde a los alumnos y dificulta la respuesta,
situación que obliga al maestro a repetirla de otra forma.
b) De igual manera, siempre que se deba redactar una pregunta,
antes, y en función de los objetivos que se persigan, es necesario
reflexionar en las cuestiones que se señalan a continuación:
1) Nivel de conocimiento. Se refiere a los datos que se desea
que los alumnos recuerden o reconozcan, por considerarlos
fundamentales dentro del contenido.
2) Nivel de comprensión. Considera los puntos principales que
tendrán que comprender y ser capaces de expresar con sus
propias palabras.
3) Nivel de aplicación. Señala la información que habrán de tener
presente al resolver un problema, clasificar o ejemplificar.
4) Nivel de análisis. Consigna los aspectos que se quiere que
examinen o fundamenten.
5) Nivel de síntesis. Establece los pensamientos creativos que se
desea estimular, así como las predicciones y producción de
mensajes originales en el arte.
6) Nivel de evaluación. Lo que se espera que los alumnos
evalúen en cuanto a la importancia de una idea, la solución de
un problema o la calidad de un trabajo estético.
• La acción de evaluar
Dicho en los términos más sencillos, evaluar es asignarle un valor a algo,
establecer determinado juicio sobre algo; esto es, juzgarlo. Desde luego que
la formación de un juicio no es una acción independiente; para juzgar, es
indispensable tener información. Éste sería el primer requisito: el
acto de juzgar depende de contar con la información necesaria.
Ahora bien, un segundo requisito previo para evaluar es formarse un
juicio, lo que, finalmente, conduce a la toma de decisiones.
Resumiendo: la evaluación es el proceso de obtención de
información y del empleo de la misma en la formación de juicios, los
que, a su vez, se utilizan para la toma decisiones.
Capítulo 6. Evaluación
311
Cuando se aplican pruebas en el
ámbito regional, e incluso, nacional,
es común que se contemplen sólo
contenidos mínimos al tratarse de
exámenes estandarizados dirigidos
a una población estudiantil que
recibe una educación supuestamente
homogénea. En este caso
los maestros ajustan su enseñanza
a los temas considerados en
dichos exámenes, los directores
prefieren a los profesores que logran
los mejores resultados en estos
reconocimientos y hasta los
padres escogen las escuelas de
acuerdo a este mismo criterio con
lo que los alumnos aprenden lo que
el programa de evaluación pretende.
La realidad es que todo lo que
dicho programa no incluye se relega
a un segundo plano o simplemente
se suprime, ya que se piensa
que es menos importante, con el
resultado de que la educación termina
por empobrecerse.
Como habrá podido observarse, esta definición destaca las
interrelaciones entre las diferentes etapas del proceso de evaluación,
e incluso, también señala en forma clara el papel central que
desempeña la formación de juicios; por lo tanto, si el educador no se
ha formado un juicio, entonces, tampoco habrá evaluado. Sin
embargo, aún faltan dos elementos, que serían la preparación de la
evaluación y el reporte resultante.
De hecho, la evaluación consta de cuatro etapas:
a) Preparación. En ella se determina el tipo de información que se
necesita y se decide cómo y cuándo obtenerla.
b) Recolección de la información. Se obtienen diferentes tipos de
información de la manera más precisa que sea posible.
c) Formación de juicios. La información se compara para seleccionar
los criterios que prevalecerán.
d) Toma de decisiones y elaboración de reportes. Se registran los
resultados significativos y se determinan los cursos de acción
apropiados.
• Técnicas para obtener información
Son cuatro las principales técnicas que los educadores utilizan para
obtener la información que necesitan acerca del desempeño de sus
alumnos: la investigación, la observación, el análisis y la aplicación de
exámenes.
a) La investigación
Los buenos maestros
preguntan siempre a sus
alumnos como se sienten
conforme avanza el curso o la
clase, pues conocen el valor
de la información que se
obtiene a través de la
investigación. Sin embargo, se
dice que la objetividad de esta
técnica es muy baja y que está
sujeta a los prejuicios y al
error. De todas formas,
mediante el interrogatorio se
pueden conocer las opiniones
de los escolares y otras
informaciones.
6.2 Los instrumentos de evaluación6.2 evaluación
La observación es subjetiva, aunque puede llegar a ser objetiva en la
medida que se planee adecuadamente y se utilice de manera cuidadosa.
312
Desde el punto de vista de la
evaluación, una medición estandarizada
de aplicación nacional que
no considere las diferencias de niveles
en la calidad de la enseñanza,
sólo servirá para demostrar la
ausencia de la igualdad de oportunidades.
Sobre este particular, cabe
aclarar que en ningún momento se
pretende que se eleven las exigencias,
se aumente el rigor académico,
se apliquen pruebas con grados
de dificultad crecientes, o se eleve
la calificación media de aprobación
para así obligar a que se estudie
más para obtener mejores notas,
porque tales soluciones sólo traerían
como consecuencia que los
índices de reprobación se elevaran.
b) La observación
De igual manera, es muy importante llevar a cabo observaciones
sistemáticas para conocer todo lo que ocurre en el aula. El
educador debe saber ver, oír, e incluso, sentir. Las observaciones
que lleve a cabo acerca del desempeño del estudiante, de sus
hábitos y de sus interacciones interpersonales, le proporcionan
información de gran utilidad. Es subjetiva, pero puede llegar a ser
objetiva en la medida que se planee adecuadamente y se utilicen
los instrumentos de manera cuidadosa. Con ella se obtienen
múltiples datos acerca del desempeño, de las reacciones
emocionales y de las habilidades psicomotoras, entre otras cosas.
c) El análisis
El análisis, por su parte, es un proceso de descomposición de un
todo en las partes que lo integran, y permite descubrir los
errores que los escolares cometen. La técnica es objetiva aunque
no es permanentemente estable. Ofrece importantes datos en
relación con los resultados del aprendizaje y el alcance de los
objetivos intermedios, incluyendo información acerca de las
habilidades cognitivas y psicomotoras.
d) La aplicación de exámenes
La presente técnica se utiliza en el momento en que los estudiantes
deben demostrar su aprovechamiento; en este caso, el maestro dispone
de una serie de instrucciones que rigen las respuestas de los educandos,
de un conjunto de reglas para calificar a estas respuestas y de una
descripción o calificación, por lo común numérica, que refleja el
desempeño de cada uno de ellos. Se considera que su objetividad
y confiabilidad alcanzan el máximo nivel. Proporcionan
información acerca del aprovechamiento del alumno, el grado de
alcance de los objetivos intermedios y terminales, así como el de
los resultados cognitivos y el posible desempeño máximo.
• Instrumentos de evaluación
Si una técnica para obtener información es un procedimiento para
conseguirla, entonces un instrumento para la recolección de
información es una herramienta que se emplea con ese propósito.
Los más usuales son los exámenes, las listas de verificación, las
escalas de calificación y los cuestionarios.
a) Los exámenes
Un examen es un instrumento constituido por una serie de
preguntas o problemas el cual presenta una situación común a la
que todos los escolares tendrán que responder, y que contempla
un conjunto también común de instrucciones y reglas para
examinar sus respuestas. Los exámenes se emplean
fundamentalmente para determinar el aprovechamiento y la
capacidad. Cuando se quiere saber qué tanto sabe un alumno, o
qué tan bien puede desempeñar ciertas actividades, un examen es
el instrumento apropiado para ello.
Capítulo 6. Evaluación
313
Algunas de las preguntas que a
menudo se hacen los educadores
en el momento de registrar las
calificaciones son: ¿hay alguna
posibilidad de evaluar objetivamente
sin tener que recurrir a la
cuantificación, o sea, sin utilizar la
escala numérica? Además, si se
considera indispensable la medición
cuantitativa, ¿de qué manera se
pueden medir aspectos tales como
hábitos, valores, capacidades y
habilidades, es decir, cualidades? Y
como resultante, estas últimas,
¿deben registrarse en los boletines
de calificaciones?
1) Pruebas del maestro. La mayoría de los exámenes para el aula
son elaborados por el maestro, y son diferentes de las
pruebas estandarizadas. Se usan de manera rutinaria y por lo
general miden lo que se ha enseñado, ya que el educador los
prepara conforme a sus necesidades. Presentan las desventajas
de que no hay normas disponibles más allá del grupo y que
con frecuencia no son muy confiables; además, se requiere de
mucho tiempo para elaborarlos.
2) Pruebas estandarizadas. Las instrucciones que se presentan en
este tipo de exámenes deben estar cuidadosamente
estandarizadas, de tal manera que se asegure que todos y cada
uno de quienes los resuelven lo hagan bajo condiciones
similares. Un examen estandarizado se desarrolla, se prueba
su efectividad, se revisa y se evalúa meticulosamente hasta
verificar su confiabilidad y validez. Se utilizan cuando se
necesita una información precisa, aunque presentan la
desventaja de que no pueden medir exactamente lo que se
enseñó en cada uno de los grupos que se examinan, puesto
que contienen preguntas ajustadas a contenidos
determinados; por ello, su efectividad es limitada.
b) Listas de verificación
Una lista de verificación consiste en una relación de criterios que
se utilizan para valorar un desempeño o algún producto final; esto
es, proporcionan una forma sistemática de verificar si las
características importantes que deben estar presentes tanto en el
desempeño como en el trabajo realizado por un educando, lo
están o no, y por lo tanto, se emplean para asegurarse que el
alumno ha cumplido con cada uno de los aspectos contemplados
dentro de determinadas actividades preestablecidas y cuando se
quiere saber si alguna característica está presente en su
desempeño.
Por ejemplo, resultan
adecuadas para medir la
habilidad en la ejecución de un
instrumento musical, al llevar a
cabo experimentos, al resolver
un problema matemático, en la
declamación, en la oratoria, en
el canto, y al participar o
conducir una discusión; y de
igual manera si se trata de un
trabajo terminado, como en el
caso de dibujos, pinturas,
esculturas, mapas, artesanías y
bosquejos.
6.2 Los instrumentos de evaluación6.2 evaluación
Un examen estandarizado se desarrolla, se prueba su efectividad, se revisa
y se evalúa meticulosamente hasta verificar su confiabilidad y validez.
314
Es necesario establecer dos esferas
de evaluación: la primera, que
comprende a los estados de avance
en la adquisición de los dominios,
o sean, los logros de objetivos y
conocimientos, y que son cuantificados;
y la segunda, que abarca
las percepciones subjetivas de los
docentes acerca de lo observado
en los estudiantes, lo cual se manifiesta
en términos no mensurables
cuantitativamente. Los estados de
avance, pertenecen al terreno de
las notas o calificaciones numéricas,
mientras que las apreciaciones
conforman el informe de
personalidad. Al respecto, mucho
se ha insistido en que no se pueden
calificar conductas, comportamientos,
hábitos, destrezas, valores,
etcétera.
Ofrecen la ventaja de dirigir las observaciones del educador, pues
tienen la ventaja de que las mantiene centradas en los puntos
claves o conductas críticas. Su desventaja consiste en que sólo
miden la presencia o ausencia de un rasgo o una conducta.
El proceso de desarrollo de una lista de verificación es simple. En
primer lugar deben enlistarse las características o conductas
importantes; luego, se agregará a la lista cualquier error común; y
para terminar, todo se dispondrá de tal manera que sea fácil usarla.
Al respecto, se debe aclarar que una lista de verificación es
especialmente útil cuando se incluyen los errores comunes.
Además, tendrá que cumplir con los siguientes criterios:
1) Debe ser razonablemente corta.
2) Cada uno de los reactivos tendrá que ser claro.
3) Los reactivos deben centrarse en una característica o
conducta observable.
4) Solamente se deberán incluir características o conductas que
sean importantes.
5) Los reactivos se deben disponer de tal manera que sea
sencillo utilizar la lista en su conjunto.
c) Escalas de calificación
Son apropiadas para determinar la calidad de una conducta o de
una característica. Para su elaboración, deben seleccionarse las
conductas o características en que se esté interesado, redactarlas
como preguntas y luego construir una escala de calidad para
evaluarlas. Estas escalas de calidad consisten en una serie de
niveles manifestados por los vocablos: nunca, ocasionalmente,
continuamente; o expresiones que indican una actitud negativa,
una actitud neutra o una actitud positiva del examinado, y que
acompañan a cada una de las preguntas formuladas.
Luego entonces, consisten en escalas de valores que describen lo
que se va a evaluar, y que permiten, por consiguiente, emplear los
datos observados para emitir juicios cualitativos y cuantitativos. A
pesar de que se requiere tiempo y esfuerzo para su elaboración y
que su uso puede dificultarse si son demasiado complejas, tienen
la ventaja de centrar al educador en los aspectos específicos y
observables de cada conducta.
Para su desarrollo, se siguen los mismos pasos que en la lista de
verificación, agregando solamente la escala para cada
característica. Para facilitar este último paso, se deben definir, en
primer lugar, los extremos de cada escala, es decir, los niveles
“nunca” y “continuamente”, así como las actitudes “positiva” o
“negativa”, para luego ocuparse de los puntos intermedios.
Capítulo 6. Evaluación
315
Una forma para mejorar la calidad
de los aprendizajes y que se lleva
a cabo en muchas instituciones
educativas, aunque en forma
esporádica y limitada, consiste en
sustituir las pruebas de lectura
basadas en preguntas acerca del
contenido y que se emplean frecuentemente
para constatar la
comprensión de un texto o llevar a
cabo la práctica lectora, con actividades
tales como representaciones,
investigaciones acerca del
autor y de su tiempo, participación
grupal en foros, visitas a centros
productivos o museos, o incluso, el
uso de modelos de comprensión
lectora susceptibles de ser desarrollados
con el texto mismo.
d) Cuestionarios
Son excelentes para conocer opiniones y percatarse de los
sentimientos e intereses de sus alumnos; sobre todo si el
educador no está seguro del tipo de respuestas que le darán.
Mantienen centrada la investigación para que se obtenga la misma
información de cada uno de los escolares.. Requieren de tiempo y
esfuerzo en su elaboración, y además, son difíciles de calificar ya
que no hay respuestas correctas únicas y esto dificulta resumir
los datos.
• Elaboración de las preguntas
Vale la pena recordar que el primer paso para la elaboración de un
examen es determinar qué es lo que se pretende examinar y cuál es
el tipo de pregunta o reactivo que se adapta mejor para comprobar
el aprendizaje de la información. En cuanto a la selección de los
contenidos objeto de la verificación, si no se dispone de programas
desglosados, los objetivos instruccionales definen claramente los
avances que el maestro espera de sus alumnos; luego entonces, éstos
deben ser tomados en consideración y analizarse cuidadosamente.
a) Respuesta breve
Estas preguntas se emplean para evaluar una gran cantidad de
datos en un tiempo relativamente corto. Su formato es excelente
para las matemáticas. Presentan la desventaja de que se califica la
memoria, que a veces su redacción puede ser ambigua y que
resulta difícil medir con ellas el aprendizaje complejo. Ejemplo:
¿Cuál es el nombre de los últimos tres presidentes de...?
b) Preguntas de ensayo
Mucho se ha insistido en que el secreto para redactar los
reactivos eficazmente consiste en ser lo más claro y conciso que
sea posible.
La idea no es tratar de confundir al alumno sino todo lo
contrario; por ello, al examinar los resultados del aprendizaje,
esto es, el grado en que se están alcanzando los objetivos, se
debe hacer de una manera directa, de tal forma que cuando el
alumno lea una
pregunta de examen,
sea capaz de
comprender lo que
se pregunta, con lo
que ya habrá dado el
primer paso para
responder
correctamente.
6.2 Los instrumentos de evaluación6.2 evaluación
Los reactivos de elección múltiple (opción múltiple) son los más
versátiles de todos y por eso se usan con mayor frecuencia.
316
Son varios los usos que pueden
darse a los resultados de las evaluaciones,
a veces sin que tengan
nada que ver con sus propósitos
originales. Por ejemplo, al ser utilizados
con fines personales por un
director de escuela para justificar
su buen desempeño, con lo cual
obtiene cierta seguridad de que
podrá continuar en el cargo. Esta
situación hace necesario un análisis
del contexto en que se opera
para juzgar adecuadamente las
intenciones positivas o negativas
subyacentes, ya que en el caso
anterior, la evaluación sólo es
empleada para respaldar determinadas
aspiraciones.
La objetividad que debe acompañar a un reactivo de este tipo es
algo especialmente difícil de obtener; por esto, cuando se
elaboren, se deben tomar en cuenta las siguientes
recomendaciones:
1) Asegurarse que la pregunta realmente examina el objetivo de
aprendizaje que interesa.
2) Verificar que cada pregunta de ensayo incluya una proposición
clara del problema, así como las restricciones que deben ser
tomadas en cuenta para la respuesta.
3) Para cada una de las preguntas se debe redactar un modelo de
respuesta que incluya el contenido de la contestación ideal y
la forma como ésta debe organizarse.
Una vez que se esté seguro de que una pregunta de ensayo es el
tipo de reactivo que se quiere usar, se requiere formular la
pregunta de tal modo que al leerla, cada uno de los alumnos
interprete de la misma manera lo que se espera en la respuesta,
es decir, que cada uno de ellos sepa lo que se le está
preguntando.
Por otra parte, tampoco es suficiente con el uso de un lenguaje
claro y conciso; también es necesario señalar hasta qué grado el
alumno puede especificar su respuesta, si se aceptan opiniones, si
puede emplear argumentos, etcétera. La ventaja de estas
preguntas es que con ellas se pueden evaluar tanto el aprendizaje
complejo como el proceso del pensamiento y la creatividad.
Claro que también poseen sus desventajas, como el hecho de que
es difícil calificarlas con objetividad puesto que son subjetivas, y
esto, independientemente del tiempo que debe invertirse en su
preparación.
c) Preguntas de elección múltiple
Los reactivos de opción o elección múltiple, son los más versátiles
de todos y por eso se usan con mayor frecuencia. Con este tipo
de reactivos se pueden hacer preguntas en casi todos los niveles
de comprensión y con un alto grado de confiabilidad. Pueden
evaluar un amplio conocimiento en breve tiempo, y sus preguntas
son objetivas y fáciles de calificar; sin embargo, también son
difíciles de elaborar y de alguna manera, las respuestas correctas
son susceptibles de adivinarse. Por lo
anterior, para que su aplicación sea una
medida confiable y válida para un resultado de
aprendizaje, un reactivo de opción múltiple
debe elaborarse bajo los siguientes criterios:
Capítulo 6. Evaluación
317
Al elaborar una prueba de correspondencia
hay que recordar que es
indispensable la existencia de una
relación natural y obvia entre los
reactivos de ambas listas; que se
tienen que aclarar al alumno los
criterios o bases para la correspondencia;
y además, para dificultar
la obtención de los pares correctos
por eliminación, una de las listas
debe ser más extensa que la otra,
la cual presentará como máximo
de diez a doce reactivos. Estos exámenes
resultan excelentes para
evaluar las asociaciones y el reconocimiento
de datos. Aunque son
breves, evalúan aprendizajes completos,
en especial los conceptos.
Sus desventajas consisten, principalmente,
en que resulta difícil escribir
reactivos eficaces y que se prestan
para el proceso de eliminación.
1) Presentar un único problema o pregunta.
2) Medir un solo resultado de aprendizaje cuidando que sea
susceptible de comprobar mediante la selección de una
respuesta correcta o de la mejor respuesta entre varias
alternativas.
3) Manejar alternativas que sean concisas, considerando que la
mayor parte de la información del reactivo se presenta en la
pregunta.
4) Incluir alternativas parecidas en los términos, en el estilo de
redacción, en la extensión, etcétera, y que cada una vaya de
acuerdo lógica y gramaticalmente con el tema.
5) Agregar distractores que parezcan posibles respuestas pero
incorrectas, evitando los que sean absurdos o se salgan del
tema.
d) Reactivos de correspondencia
También conocidos como reactivos de apareamiento, poseen la
característica de no estar redactados con formato de pregunta.
Se escriben como un conjunto de expresiones que se dividen en
dos listados, y el trabajo del alumno consiste en formar pares
seleccionando cada uno de los reactivos de una lista para unirlo
con el reactivo que le corresponda en la otra lista.
Un conjunto de reactivos de este tipo, bien elaborados, formarán
proposiciones completas al dejar ver la relación que hay entre los
pares de las dos listas. Se usan generalmente para examinar la
relación que hay entre un término y su definición. Otras
relaciones que se pueden evaluar son: eventos históricos y fechas,
obras literarias y sus autores, herramientas y su uso, problemas y
sus soluciones,
elementos y símbolos,
causas y efectos, dibujos
y sus interpretaciones,
etcétera. Como se
puede apreciar,
relaciones como éstas
se evalúan fácilmente
con este tipo de prueba.
Requiere de un
conjunto claro de
instrucciones, en las
cuales se señalará a los
educandos el tipo de
relación que se está
buscando.
6.2 Los instrumentos de evaluación6.2 evaluación
Las pruebas de correspondencia son excelentes para
evaluar las asociaciones y el reconocimiento de datos.
318
La evaluación, como el aprendizaje,
es un proceso continuo a lo largo
de la vida del ser humano. Desde
pequeño aprende a valorar lo que
lleva a cabo y lo que no, lo que es
bueno y lo que es malo, y muchas
cosas más. En la actualidad y dentro
de las escuelas, ya no es posible
pensar en este proceso como
en un instrumento que sólo permitirá
al profesor saber quién será
promovido y quién no, quién logró
memorizar los contenidos y quién
no pudo hacerlo. Y mucho menos
ahora que se habla de una educación
integral como finalidad primordial
del aprendizaje. En otras
palabras, su propósito es coadyuvar
a lograr el desarrollo de las capacidades
y actitudes del educando
y no sólo ocuparse de sus habilidades
cognitivas.
6.3 Las pruebas objetivas
Una prueba de este tipo presenta características distintivas de
acuerdo con la asignatura que se pretenda examinar.
Como se comprenderá, sólo será un instrumento eficaz en la
medida que cumpla con los requisitos básicos de validez, consistencia y
objetividad.
Antes de elaborar una prueba, el educador tendrá que determinar sus
características, identificando tanto su propósito como los contenidos
que serán objeto del examen. Este es el primer indicador que le
orientará inicialmente, esto es, la respuesta a las conocidas preguntas:
¿para qué se aplicará la prueba?, ¿qué aprendizaje se comprobará con
ella?
Al respecto, conviene recordar que una prueba puede tener como
objetivo, por ejemplo:
• Examinar aquellos aprendizajes que el alumno debiera poseer como
antecedente para el curso o la parte del mismo que ha de iniciarse,
como un adelanto de los propios objetivos que habrán de alcanzarse
(pruebas diagnósticas).
• Explorar los aprendizajes generados por las experiencias efectuadas,
de tal modo que se compruebe si corresponden al nivel de
conocimientos y aprendizajes que se esperaba alcanzar con dichas
experiencias (pruebas formativas).
• Reconocer que el aprendizaje es producto de todo un curso o de
una parte considerable de éste; y por lo mismo, deberá comprender
una muestra representativa y equilibrada de todos los contenidos
manejados (pruebas sumarias).
Una vez establecido el propósito de la prueba y seleccionados los
contenidos que con ella se examinarán, es necesario que el maestro
elabore una representación esquemática de su distribución, la cual lleva
como finalidad eliminar cualquier influencia subjetiva o la preferencia por
determinados temas. Para esto, deberá preparar un listado de los temas,
objetivos o conductas que debe contener la prueba, incluyendo el
porcentaje que asigne a cada contenido en función de su importancia
dentro del total de cuestiones tratadas. Como es habitual, la suma de
estos porcentajes deberá ser el 100%.
Las pruebas objetivas.
Capítulo 6. Evaluación
319
Al comprobar los aprendizajes
académicos y las destrezas adquiridas,
se debe considerar que no
todos los alumnos aprenden en la
misma forma, con el mismo ritmo
ni emplean el mismo esfuerzo, y
por consiguiente, se requieren
formas más justas de llevar adelante
el proceso de evaluación. Una
propuesta alterna es la evaluación
diferencial, porque atiende a cada
uno de ellos en función de sus posibilidades
reales dosificando los
retos, diversificando los cuestionamientos
y tomando en cuenta las
ayudas que pudieran requerir. Dicha
propuesta va de acuerdo con
la necesidad de brindar al escolar
la oportunidad de encontrar placer
en el aprendizaje y satisfacción
al comprobar sus logros, y al mismo
tiempo, obtener el reconocimiento
a su esfuerzo.
Dicha asignación de porcentajes (importancia relativa) deberá ser hecha
en función del acuerdo entre varios profesores de la asignatura o del
grado de que se trate, para evitar, en lo posible, la influencia de factores
y opiniones personales en la decisión.
Enseguida, y en función del tipo de prueba, tendrá que decidirse la
cantidad de contenidos por evaluar, el tiempo que se requerirá, las
condiciones de aplicación y el número total de reactivos que contendrá
el examen. La única recomendación sobre el particular es no elaborar
exámenes sumarios con menos de 50 reactivos simples, ni formativos
con una cantidad inferior de 20, considerando que por lo general, el
manejo de un menor número de reactivos que las cantidades señaladas
restaría certidumbre a las conclusiones y juicios que pudieran originarse
de los resultados.
El cálculo de los reactivos correspondientes a cada unidad, tema o capítulo, se
lleva a cabo mediante una simple correlación de proporciones entre la
importancia de cada sección y el total de reactivos establecido.
Finalmente, se fragmenta cada tema en objetivos o subtemas, con la
finalidad de detallar el área de exploración de los reactivos. Para esto, se
puede recurrir a cualquier tipo de clasificación que establezca diferencias
en la naturaleza o nivel de los objetivos.
• Los reactivos en las pruebas objetivas
Un reactivo consiste en el planteamiento de una situación que
requiere de una solución, que propone líneas de acción o que
provoca reacciones que se traducen en respuestas, cuyo grado de
certeza haga posible obtener un diagnóstico sobre los alcances del
aprendizaje.
Ahora bien, si se habla de pruebas objetivas, los reactivos que las
conforman deben tener como característica común la de incluir
respuestas muy concretas, que no dejen lugar a dudas respecto a su
corrección o incorrección.
Sus soluciones deben expresarse con una marca, un número, una
letra o unas palabras; por esto se revisan con la mayor facilidad y
rapidez, incluso, los alumnos mismos podrían participar en esta
actividad, la que reforzada con la hábil dirección del maestro,
seguramente propiciará la práctica y el desarrollo de actitudes de
honestidad y crítica.
En todas las formas de evaluación, el maestro debe formular
cuestiones cuya respuesta, aparte de la memorización, requiera
también de la interpretación y aplicación. De este modo promoverá
el juicio y la reflexión de los alumnos.
Para esto, tendrán que ofrecer situaciones previamente
estructuradas, a manera de fórmulas cerradas, en donde el
6.3 Las pruebas objetivas6.3 objetivas
320
Es importante que los maestros
que quieran aplicar la evaluación
diferencial dentro de sus grupos,
estén conscientes de que se trata
de un proceso que por principio,
implica conocer la manera como
se producen los aprendizajes en
cada uno de los alumnos; esto es,
deberán saber lo que los escolares,
por separado, ya saben hacer, lo
que pueden llegar a saber hacer, y
la manera en que podrán lograrlo,
considerando que contenidos, actividades,
tiempos y materiales
tendrán que adecuarse a cada necesidad.
El siguiente paso consiste
en la formación de grupos diferenciados
de acuerdo al ritmo de
aprendizaje; al respecto, es recomendable
establecer dos grupos:
uno de alto y otro de bajo rendimiento.
Si se encontraran educandos
con un auténtico problema
de aprendizaje deberán canalizarse
con el especialista correspondiente.
Por lo demás, la evaluación, como
un proceso diferencial, dinámico
y sistemático, estará presente a lo
largo del aprendizaje, como parte
integral del acto educativo.
examinado sólo tiene que escoger o señalar la respuesta, o contemplar
con elementos muy precisos el planteamiento que se le hace, sin
oportunidad ni libertad para elaborar respuestas de expresión
complicada. Entre los tipos básicos de pruebas objetivas, cuya denominación
va de acuerdo a los reactivos que las integran, se encuentran:
a) Pruebas de complementación
Contienen preguntas de respuesta breve, las cuales se
caracterizan, en este caso, por el establecimiento de una
proposición incompleta o una interrogante donde se espera que a
partir de la información consignada, se complete la proposición o
se dé la respuesta correspondiente, y que, en ambos casos,
consistirá en un término, frase, símbolo, dato, etcétera, cuyo
conocimiento se busca comprobar. Ejemplos: El país considerado
como el principal productor de acero es... O bien: En la
actualidad, ¿cuál es el país que se considera como principal
productor de petróleo?
Con estos exámenes, se pueden comprobar aprendizajes simples,
esto es, aquellos que pertenecen al nivel del conocimiento, y sólo
en ocasiones y condiciones especiales se utilizan con aprendizajes
de comprensión o aplicación.
Desde luego que el profesor, al elaborarlas, debe cuidar que las
preguntas que formule vayan de acuerdo a lo que ha enseñado a
sus alumnos, porque lo que tal vez a él le parece simple, claro y
concreto, finalmente exije conocimientos que no poseen los
educandos y entonces los resultados no serán los esperados; o
que exagere la importancia de la memorización como principal
indicador del alcance de los objetivos programáticos, y sus
preguntas requieran de datos demasiado precisos.
Es por lo anterior que el docente debe procurar:
1) Reducirse al ámbito estrictamente informativo de los
contenidos y dentro de él, a los datos esenciales.
2) Incorporar en su planteamiento un lenguaje e instrucciones
precisas que no permitan varias interpretaciones de la
respuesta que se espera.
Clasificación de las pruebas objetivas por su tipo de preguntas.
Capítulo 6. Evaluación
321
Aunque los reactivos que se incluyen
en las pruebas de respuesta
alterna han recibido innumerables
críticas por parte de los educadores,
se siguen empleando, debido
principalmente a que hay cierta
clase de resultados del aprendizaje
cuya comprobación se presta de
manera natural al manejo de este
formato. Si se redactan cuidadosamente
para asegurar su confiabilidad,
pueden ser utilizados en la
verificación de aprendizajes no
complicados, con la ventaja de
que se obtienen pruebas objetivas,
fáciles de calificar y que evalúan
en muy poco tiempo la mayoría de
los datos, por reconocimiento. Una
de sus desventajas es que resultan
inadecuados para medir aprendizajes
complejos.
3) En caso de que se requieran varias respuestas parciales,
tendrá que indicar cuántas son y señalar los espacios en que
han de ser contestadas.
b) Pruebas de respuesta alterna
Estos exámenes contienen reactivos muy fáciles de identificar
porque limitan las respuestas a la selección de una de dos
opciones o alternativas que califican una afirmación. o enunciado,
lo que llega a impedir la graduación de la dificultad de las
respuestas, originando aseveraciones demasiado obvias o muy
complejas y difíciles.
Además, como ya se mencionó al analizar el modelo de pregunta,
conllevan un 50% de posibilidades de acertar por azar. Dentro de
esta modalidad de pruebas están las denominadas sí-no y falsoverdadero.
Ejemplos:
3. La Ilíada es una leyenda ...................................... F V
8. Australia es una isla ............................................. SÍ NO
En ocasiones, el educador agrega algunos datos al reactivo con el
propósito de facilitar un poco más la respuesta, esto es, procura
agregar un mayor número de pistas que conduzcan al acierto; o si
no, lo dificulta más al incrementar el número de elementos que hay que
tomar en cuenta para decidir sobre la veracidad o falsedad de la
afirmación, por lo que el alumno tendrá que acudir, básicamente,
a toda su capacidad de análisis e interpretación, más que a los
conocimientos que posee. Lo recomendable en este caso, es:
1) Redactar las proposiciones o aseveraciones en términos
afirmativos.
2) Suprimir los datos adicionales o
ajenos al aprendizaje que se
desea comprobar.
3) Evitar las oraciones que sólo
expresen aproximaciones a la
verdad o a una falsedad.
4) Orientar al educando acerca de
la forma en que se cuantificarán
los aciertos.
6.3 Las pruebas objetivas6.3 objetivas
En los reactivos de respuesta alterna, el alumno
tiene un 50% de posibilidades de acertar por azar.
322
En la evaluación diferencial se
localizan dos etapas: una, inicial,
que es donde el docente deberá
determinar el nivel de conocimientos
y experiencias previas que
posee el niño al llegar al grupo; y
otra, ya dirigida a la evaluación del
proceso, en la cual el profesor observará
la adquisición de competencias
a través de las mismas
actividades de aprendizaje, de tal
forma que tanto tropiezos y estancamientos
como avances ofrecen
las bases para los ajustes necesarios
y la selección de otras estrategias
y actividades. Como una
consecuencia de la segunda etapa,
se utiliza una nueva evaluación,
llamada, de confirmación, que
incluye la revisión de cuadernos,
entrevistas, el resultado de las
actividades llevadas a cabo en el
aula, los controles de pruebas y las
escalas de actitudes.
5) Evitar los vocablos que sugieran falsedad o veracidad,
afirmación o negación, tales como: jamás, nunca, siempre,
generalmente, debe, ninguno, todo.
6) Cuidar que la prueba contenga un número similar de
cuestiones falsas o verdaderas, combinadas al azar.
7) Reforzar esta clase de prueba con suficientes reactivos de
otro tipo, que le den oportunidad al escolar para que
demuestre sus aprendizajes de distinta manera.
c) Pruebas de ordenamiento
Se trata de exámenes cuyos reactivos ofrecen al educando una
lista de elementos o datos, a los cuales tendrá que dar un orden
específico de acuerdo al criterio señalado en las i1nstrucciones.
Este criterio puede ser cronológico, lógico, evolutivo, en función
de su importancia, etcétera.
En cuanto a su extensión, se recomienda emplear por lo menos
cinco elementos para ordenar, pudiendo incrementar este
número hasta un máximo de diez. Pruebas de este tipo son
adecuadas cuando se espera que los escolares realicen actividades
de ordenamiento, jerarquización, discriminación, establecimiento
de secuencias y otras por el estilo. Ejemplos:
Utiliza las líneas y ordena alfabéticamente las siguientes
palabras: obrero, zapato, historia, ladrón, frío, conejo, premio,
matrimonio, almendra.
___________ ___________ ___________
___________ ___________ ___________
___________ ___________ ___________
Escribe dentro del círculo que acompaña a cada una de las batallas
que se presentaron durante la lucha por la Independencia de México,
el número 1, a la que ocurrió en primer lugar; el 2, a la que
aconteció después; el 3, a la que se presentó posteriormente;
y así, sucesivamente, hasta llegar al número 6.
Monte de las Cruces Acapulco
Puebla Fuerte del Sombrero
Cuautla Aculco
Los siguientes símbolos representan algunas medidas lineales.
Ordénalos escribiendo dentro del paréntesis el número 1 a la
que tenga el mayor valor; el 2, a la que le siga; y así, hasta
llegar al 5, que corresponderá a la medida de menor longitud.
( ) m ( ) km ( ) cm ( ) dam ( ) mm
Capítulo 6. Evaluación
323
En la evaluación formativa o de
valores, son los mismos alumnos
quienes deben conocer su propio
nivel de adquisición o afianzamiento
de los valores y esto lo pueden
llevar a cabo a través de estrategias
tales como la autoevaluación,
donde el alumno mismo vive su
aprendizaje como un proceso permanente
de construcción y revisión
de su proyecto personal de desarrollo,
el cual será analizado en función
de su propia autocrítica; la
coevaluación, donde la valoración
debe efectuarse entre parejas de
compañeros, quienes juntos analizan
los obstáculos encontrados y
las formas de mejorar sus actitudes
para alcanzar óptimos resultados;
y la heteroevaluación, donde participan
los docentes, los directores y
los padres de familia en apoyo de
los alumnos que se evalúan.
Estas pruebas incluso pueden aplicarse para comprobar aprendizajes
de distintos niveles, desde el manejo de datos que no guardan entre
sí alguna relación lógica que sirva para orientar la secuencia a seguir;
como sería el caso del ordenamiento cronológico de una lista de
personajes que hayan obtenido alguna distinción en el ámbito
mundial en distintas ramas del saber, hasta la aplicación del
conocimiento, como pudiera ser ordenar la secuencia de los
compuestos resultantes a partir de la combinación de ciertos
elementos dentro de un proceso químico complicado.
d) Pruebas de correspondencia
Son pruebas con reactivos que tienen como finalidad establecer
relaciones entre elementos de dos grupos o series.
Generalmente se anotan letras o números que anteceden a
nombres de personajes destacados, lugares, fenómenos o
procesos, entre otros, sobre líneas o dentro de diversas figuras
que, a su vez, preceden a definiciones, descripciones,
descubrimientos, acontecimientos, etcétera, que corresponden a
los primeros.
Las instrucciones, por lo común, se redactan de la siguiente
manera: “En los círculos de la lista de científicos de la izquierda,
anota las letras que correspondan a sus descubrimientos, y que se
encuentran en el listado de la derecha.”
Una variante, también muy utilizada, consiste en proponer
elementos al margen de la correspondencia uno a uno; es decir,
que cada uno de los elementos de una serie puede relacionarse
con dos o más elementos comunes de la otra serie, o sea, que
una de ellas contiene factores, datos o elementos comunes a
varios elementos de la otra serie. Esto equivale a clasificar la
información de acuerdo con ciertos patrones, por lo que
conviene utilizar un mínimo de cuatro elementos, considerando
que les corresponderá a cada uno, de dos a tres factores
correlativos, con lo que se reduce hasta un límite aceptable el
margen de probabilidades de aciertos por azar.
Las instrucciones serían: “Escribe dentro de los círculos de las
funciones descritas, el número que antecede al sistema del organismo
del ser humano
responsable de
llevarlas a cabo. En
este caso, no olvides
que los números
pueden repetirse.”
6.3 Las pruebas objetivas6.3 objetivas
Con la autoevaluación, el alumno vive su aprendizaje como un proceso
permanente de construcción y revisión de su proyecto personal de desarrollo.
324
El maestro tendrá que adecuarse
a las necesidades personales de
cada niño y para ello habrá de
utilizar la observación, de tal forma
que conozca lo que sucede en el
aula y así le sea posible tomar
decisiones en cada situación, y
reorientar, en su caso, el trabajo que
está realizando. Además, si se habla
de una educación integral, luego
entonces también tendrán que
ser evaluados otros aspectos y no
sólo la adquisición de conocimientos,
habilidades y destrezas; es aquí
donde entran los valores (solidaridad,
responsabilidad, justicia,...).
Éstos son propios e inseparables
del ser humano y fácilmente
identificables en las relaciones
alumno-alumno, maestro-alumno,
maestro-maestro, director-maestro,
etcétera, y por esto su evaluación
responde a criterios específicos.
De igual manera, esta variante se emplea para asociar obras con
escritores, acontecimientos con periodos históricos, países con
continentes, y en general, cualquier serie de datos donde se
busque la clasificación; por ejemplo, cuando se trata de una
prueba de geografía y el educador pide que se relacionen
determinado número de ríos con el continente en el que se
localizan, se puede ver claramente que lo que solicita es una
clasificación.
Puesto que las pruebas de correspondencia también gozan de
gran aceptación entre los profesores, vale la pena hacer hincapié
en lo siguiente:
1) Resulta conveniente que en la columna donde deben buscarse
las alternativas de correspondencia, se incluyan de uno a tres
elementos adicionales (distractores), según el caso, con el
propósito de evitar que la última o últimas relaciones se
establezcan por eliminación de las opciones ya resueltas. Al
respecto, debe cuidarse que estos distractores tengan, a su
vez, cierta relación lógica con el resto de las alternativas, de
tal manera que al mezclarse no sean eliminados por simple
inspección.
2) Asegurarse de que cada uno de los elementos de una serie
tenga un elemento asociado correcto, o en su caso, dos o
tres, si se buscan clasificaciones, y que todos sean del mismo
tipo y naturaleza.
3) Incluir en cada grupo o lista un mínimo de cinco relaciones y
un máximo de doce, más los elementos distractores.
e) Pruebas de localización e identificación
Sus reactivos contienen una serie de indicaciones que se refieren
a determinadas actividades que se llevarán a cabo en mapas,
esquemas, diagramas, representaciones topográficas, cuadros
sinópticos, mapas conceptuales, ilustraciones, modelos, etcétera.
Estas pruebas, de
hecho, representan una
modalidad de los
exámenes de
correspondencia, donde
se han sustituido los
textos de uno de los
listados por un
elemento gráfico con las
alternativas que se
relacionan con la otra
serie de elementos. La
actividad propuesta
puede consistir, según la
variante que se adopte,
en:
La identificación tiene que verificarse sobre un material
esquemático o gráfico dado en el mismo reactivo.
Capítulo 6. Evaluación
325
En toda evaluación se encuentra
presente esa relación que existe
entre las expectativas que tiene el
maestro en cuanto al alcance de
los objetivos, y los procesos que
sigue para lograrlo, tales como
lecturas, experimentos, investigaciones,
elaboración de esquemas y
otros materiales, además de los
distintos ritmos y estilos de aprendizaje,
y la capacidad de cada
alumno para aplicar lo aprendido.
Es por ello que aplica distintas técnicas
e instrumentos de evaluación,
como es el caso de la observación
sistemática y sus instrumentos: el
registro anecdótico, la lista de cotejo
y la escala de estimación; el análisis
de contenidos y sus instrumentos:
la ficha de trabajo, el cuaderno de
trabajo, las exposiciones, monografías
y trabajos manuales; y además,
las pruebas orales y escritas,
los trabajos escritos, la exposición
de temas, la resolución de problemas,
etcétera. Con los resultados
hará una valoración para mejorar
los aprendizajes, tal vez profundizar
en ellos o, en último caso,
reiniciarlos con el apoyo de nuevas
estrategias.
1) Escribir números o letras que anteceden a nombres de
órganos, ríos, países, hechos, componentes, etcétera, sobre
líneas, círculos o cuadrados unidos a flechas o líneas que
señalan un lugar en particular dentro del mapa, esquema o
cualquier otro elemento gráfico; e incluso, sin los señaladores,
con una línea o figura colocada dentro del gráfico.
2) Escribir el nombre de algún elemento sobre líneas o
recuadros unidos a flechas o líneas que señalan un lugar en
particular dentro del mapa, esquema, dibujo, etcétera.
Al respecto cabe recordar que la incorporación de este tipo de
reactivos puede presentar algunos inconvenientes tales como la
fidelidad que se requiere en la reproducción de los materiales
gráficos y la mayor cantidad de papel o espacio, hasta la
determinación de la manera de cuantificar el aprendizaje; no
obstante, el modelo de examen es adecuado cuando se quiere
comprobar el logro de aprendizajes en relación con objetivos en
donde se requiere llevar a cabo actividades de ubicación,
localización, señalamiento de áreas, puntos o sitios, etcétera,
susceptibles de representarse gráficamente, pero sin olvidar:
1) Incluir en las instrucciones los datos necesarios para
identificar en su conjunto lo ilustrado o esquematizado, muy
especialmente cuando se trata de diagramas y otras
representaciones simbólicas.
2) Cuidar que el material gráfico del examen sea igual o muy
similar al empleado en las clases, a menos que las diferencias
sean intencionales por corresponder a los objetivos de la
misma evaluación.
f) Pruebas formadas con problemas
Los problemas son proposiciones complejas en donde se manejan
ciertos elementos en función de la aplicación de principios, leyes,
fórmulas, normas o criterios, con el propósito expreso de
encontrar una o varias soluciones o despejar una incógnita. En su
acepción más simple, el problema pudiera ser un equivalente del
reactivo; sin embargo, aunque ambos pertenecen a una misma
familia en términos conceptuales, se considera al primero como
un reactivo complejo que requiere más de una operación mental
para solucionarlo.
Por su parte, el profesor suele acudir al planteamiento y
resolución de problemas para demostrar la aplicabilidad de
principios, leyes, conceptos o fórmulas, así como para ejemplificar
procedimientos, ejercitar en el alumno los procesos del
pensamiento, motivar o despertar el interés del estudiante, etcétera.
Ahora bien, para los propósitos de la evaluación educativa, el
problema se encuentra en todos los ámbitos del aprendizaje:
calcular cuánto se gastó, calcular áreas y volúmenes, resolver una
6.3 Las pruebas objetivas6.3 objetivas
326
Una última situación que obliga a
plantear un problema como tal es
aquella en la que gran parte del
aprendizaje esperado se cifra en
la adecuada interpretación de los
casos concretos, además de su
resolución. Ello ocurre cuando se
trata de cuestiones en que varía el
procedimiento a seguir según la
manera en que existan o se combinen
los elementos manejados en
cada caso concreto, justificándose
entonces el incluir problemas con
todas las posibles variantes que la
solución pudiera exigir.
ecuación matemática, utilizar una fórmula química, clasificar una
obra literaria dentro de un género, etcétera. En todos los casos
señalados, es posible identificar un propósito común: agrupar y
articular los distintos pasos de cada problema para configurar un
procedimiento con características propias, que pueda ser aplicado
en su resolución.
Luego entonces, con los problemas puede comprobarse tanto el
alcance de los objetivos operacionales correlativos y la
comprensión de su manejo para obtener ciertos resultados,
como la habilidad para ejecutar las operaciones correspondientes
y llegar efectivamente a una solución correcta.
Un error muy frecuente en el manejo de las pruebas consiste en
plantear problemas que aparentan ser otro tipo de reactivos.
Esto llega a ocurrir cuando se pretende unificar o uniformar los
exámenes en su presentación, lo que obliga al educador a llevar a
cabo una serie de ajustes para reducir todos los reactivos a un
mismo tipo, por lo común en su modalidad de opción múltiple,
incluyendo en esta reducción a verdaderos problemas.
El hecho de plantear una situación concreta, y ofrecer al
educando una serie de alternativas para que escoja la que
considere correcta, trae como consecuencia que se pierda toda la
información que podría indicar al profesor si el camino que siguió
el escolar para llegar a la respuesta fue el adecuado o su
respuesta la determinó la casualidad. En todo caso, sería mejor
elaborar diferentes reactivos de naturaleza más simple,
específicamente destinados a examinar cada paso y operación del
proceso y no presentarlo resumido en la solución del problema.
Si, por ejemplo, el alumno debe saber obtener la superficie de
trapecio, este conocimiento puede ser aprovechado en los
siguientes reactivos:
1) La identificación de la fórmula aplicable.
2) Las circunstancias o razones que determinan su aplicabilidad.
3) La comprensión de los términos de la fórmula y sustitución de
éstos por los datos
reales de un
problema.
4) El conocimiento de
las operaciones que
la fórmula implica,
así como su
secuencia.
En ocasiones se plantean problemas que aparentan ser otro tipo de reactivos.
Capítulo 6. Evaluación
327
La medición se refiere únicamente
al logro de los objetivos programáticos,
por encima de las demostraciones
del nivel de enseñanza de
los profesores. No hay por qué dificultar
lo que pudiera ser sencillo si
constituye una traducción fiel del
logro de un objetivo del curso. Además,
si se examina para detectar
y poner en evidencia a quienes cometen
errores al compararlos con
los alumnos más adelantados, sólo
se provocan rechazos, inhibiciones
y temores; y el objetivo de los exámenes
es todo lo contrario. La evaluación
debe contribuir a reforzar
el propósito que algunos educandos
tienen para mejorar su nivel de
aprovechamiento. Todo esto significa
que no se utilizará ni la ironía,
ni el reproche ni las amenazas con
los que no alcanzaron un mínimo
de respuestas acertadas. La actitud
del profesor debe ser muy positiva
a este respecto.
g) Pruebas de preguntas múltiples
En este caso, se aborda un tipo de examen considerado como
difícil, ya que presenta a los reactivos conocidos como preguntas
múltiples, y que constituyen una modalidad muy próxima al
problema. Es en realidad una estructura compleja que agrupa
varias preguntas simples. Se caracteriza por presentar al escolar
un material de cuya revisión y análisis, sumados a la aplicación de
los aprendizajes previos relativos, se infieren las respuestas a los
reactivos planteados.
Para su elaboración ha de cuidarse que el material ofrecido en
una primera sección, contenga, por lo menos, todos los datos
requeridos para contestar los reactivos que aparecen después;
pero, al mismo tiempo, evitando incorporar más datos de los
indispensables si la finalidad es aumentar el grado de dificultad de
las preguntas.
No obstante, una pregunta múltiple bien construida puede llevar
a la medición de aprendizajes de nivel más elevado que lo que
sería posible comprobar con reactivos independientes, ya que
presenta un material complejo que requiere de una correcta
interpretación global antes de resolver los cuestionamientos que
trae consigo.
• Recomendaciones finales
Elaborar una prueba es, hasta cierto punto, sencillo, y está al alcance
de cualquier miembro del cuerpo docente; pero construir buenos
reactivos, que son los que constituyen la esencia de una prueba, y
además, alternativas y hacerlo en relación con los objetivos
específicos de un curso, es más difícil si se considera la cantidad de
factores que participan en el proceso, condicionando la calidad de las
respuestas. Lo que determina la eficacia de un reactivo es el
resultado de combinar armónicamente su correcta construcción, su
correspondencia con los objetivos que se busca medir y su
integración equilibrada al resto de reactivos incluidos en una prueba.
Recapitulando, ¿ cómo es un reactivo eficaz, esto es, un buen
reactivo?
a) Por principio, corresponde en su contenido, tipo y procedimiento
de solución, al objetivo de aprendizaje para el cual fue diseñado.
b) Es claro, preciso y delimitado, por lo que no requiere de
interpretación gramatical puesto que carece de ambigüedades y se
apoya en una redacción sencilla, breve y comprensible que no deja
dudas en cuanto a los datos que presenta y la conducta esperada,
eliminando cualquier información secundaria innecesaria.
c) Está libre de claves o pistas que lleven al alumno, directamente o
por eliminación, a la respuesta correcta, al margen del aprendizaje
esperado.
6.3 Las pruebas objetivas6.3 objetivas
328
d) Es independiente, ya que su solución no depende de las
respuestas de otros reactivos, y además, posee. un grado de
dificultad acorde con el criterio de logro del aprendizaje que se
espera.
e) Su respuesta permite que el educador concluya si el objetivo y los
aprendizajes correspondientes se han logrado o no.
Ya construidos los reactivos, el siguiente paso consistirá en
integrarlos en una prueba o examen adecuadamente balanceado y
estructurado. Sobre este particular, se presentan las siguientes
sugerencias:
a) Tipo de reactivos
Es conveniente incluir en una prueba de dos a cuatro tipos de
reactivos o variantes del mismo, puesto que cada uno requiere
para solucionarlo de una operación mental de una índole y nivel
diferente.
b) Cantidad total de reactivos
Se deben considerar tantos reactivos como sean necesarios para
explorar y comprobar el alcance de los objetivos programáticos,
uno por cada aprendizaje incluido en un objetivo, por lo menos.
c) Organización de los reactivos
Siempre será mejor agrupar los reactivos según el tipo al que
correspondan, ya que esto facilita la incorporación de las
instrucciones y hace más simple corregir o revisar los resultados.
d) Instrucciones
Las instrucciones
son parte muy
importante de la
prueba. Se deben
presentar por
escrito precediendo
a los reactivos a los
que correspondan,
sin que esto
signifique que no
deban repetirse o
ampliarse en el
momento de aplicar
el examen.
Con toda seguridad muchas personas
recordarán el terror que inspiraba
la temible expresión: “¡Hoy
tenemos examen!” Luego la conocida
separación por filas: “Filas uno
y tres, examen A; filas dos y cuatro,
examen B.” enseguida, venían
páginas y páginas de preguntas
que había que contestar en un
tiempo determinado, el cual parecía
agotarse con una rapidez exasperante.
Y luego, la actitud que
asumía el maestro. Considerando
todo esto, se comprende que es
necesario que el educador estimule
la capacidad de análisis de sus
alumnos y los motive para que corrijan
sus errores, eleven su autoestima
al destacar sus logros y
eviten burlas o rivalidades dentro
del salón, para que, en cambio, se
ayuden entre sí, buscando, además,
forjar una actitud positiva en los
padres de familia.
Es necesario que el maestro estimule la capacidad de análisis
de sus alumnos y los motive para que corrijan sus errores.
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